Рассуждая о модернизация методологических основ педагогического труда известный исследователь О.С. Анисимов, предлагает педагогам осознать, что в основе педагогического мышления и педагогической подготовки «должна лежать коммуникативная, логико-семиотическая, психологическая, онтомыслительная и иная культура» [1, 345]. Что в свою очередь приведет к коренному изменению функции самого педагога, которая будет состоять «в организации попыток самоизменения в рамках установки на успешность трансформации способностей» с помощью рефлексивно-корректировочных процедур, оформляющих и придающих «неслучайность всем шагам в самоизменении ученика». Другими словами, функция педагога будет состоять «в «оискусствлении» учебных усилий, в придании им эффективности, сущностного соответствия природе развития и саморазвития человека на материале конкретных преобразовательных целей» [2].
Для того чтобы указанные приоритеты стали основой инновационной образовательной деятельности человека необходимы, считает В.И. Цой, следующие педагогические условия: попытка практического действия, встреча с затруднением, выход в рефлексию, рефлексия с ее фокусировкой на недостаточные способности человека как причину затруднений, переход к проектированию способа раскрытия недостающих способностей, реализация этого способа самоизменения и возврат в практическое действие [3, 95].
Рассматривая данный цикл действий учащегося в качестве критерия организации учебного процесса, педагог осуществляет соответствующие мотивационные, организационные, контрольные и корректировочные действия, управляя тем самым деятельностью учащегося, его самоизменением. Другими словами современные педагогические технологии должны основываться на подчинении действий педагогов требованиям сохранности механизма самоизменения учащегося. Однако какими должны быть критерии педагогического мышления, чтобы описанный механизм самоизменения не был голословным, чтобы педагог сам мог с надежностью проводить рефлексию собственных действий и, при необходимости, их корректировать? Здесь и выявляется заказ к методологии на создание средств организации рефлексии.
В.И. Цой полагает, что для создания эффективной системы педагогических инноваций необходимо учитывать следующее: 1) сегодняшние преподаватели не могут педагогически осмысленно стимулировать и организовывать познавательную и личностную активность учащихся, поскольку не имеют даже теоретического представления о рефлексии и ее методологической организации, 2) современная деятельность педагога должна основываться на гуманитарном, коммуникативном характере учебного процесса, а способ взаимодействия с учащимися остается прежним – преимущественно директивным, подчиненным не коммуникации, пониманию и критике учебного материала учащимися, а выполнению формальных и содержательных требований типовых учебных программ, 3) существующие формы и нормативы организации учебного процесса подчинены логике административно-директивных технологий как педагогической, так и управленческой деятельности, поэтому попытки ввести в систему образования, казалось бы, современные кредитные технологии организации без учета требуемых исходных способностей обучаемых и практикозначимого содержания образования в большинстве случаев ограничиваются формальной стороной дела, 4) в рамках многопредметного характера обучения, сочетания теоретической и практической подготовки учащихся, следует иметь целостную, непротиворечивую парадигму фундаментального образования, для чего надо строить систему соответствующих категорий. Однако в реальности ее продолжает заменять «стихийное» понимание как механизмов мышления, его процессов, так и логических форм организации мыследеятельности [4, 97].
Таким образом, культура мышления предполагает не только определенную организацию мыслительных процессов, но и их рефлексию, выявление, критику и проектирование дополнительных средств самоорганизации. Следовательно, вне методологического слоя анализа и соответствующего критериального обеспечения мышления трудно рассчитывать на педагога новой формации, способного обеспечить распространение критических принципов мышления, утвердить новые педагогические условия для свободного и творческого развития человека до уровня личности.
Э.В. Ильенков писал, что подлинная личность это та, в которой «сконцентрировано, как в фокусе, социально значимое (то есть значимое для других) дело их жизни, ломающее косные штампы, с которыми другие люди свыклись, несмотря на то, что эти штампы уже устарели, стали тесны для новых, исподволь созревающих форм отношений человека к человеку» [5, 233]. Сила такой личности заключается в ее способности индивидуализировать всеобщность устремлений, потребностей, целей, концентрировать в себе исторически накопившуюся энергию многих индивидов и направить ее на преобразование устаревших социальных отношений, разрушение стереотипов мышления и шаблонных действий, сковывающих творческую инициативу людей. «Личность тем значительнее, чем полнее и шире представлена в ней – в ее делах, в ее словах, в поступках – коллективно-всеобщая, а вовсе не сугубо индивидуальная ее неповторимость. Неповторимость подлинной личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех, лучше других и полнее других выражая «суть» всех других людей, своими делами раздвигая рамки наличных возможностей, открывая для всех то, чего они еще не знают, не умеют, не понимают. Ее неповторимость…в том и только в том, что впервые создавая (открывая) новое всеобщее, она выступает как индивидуально выраженное всеобщее» [5, 234]. Подлинная личность проявляется в умении предложить всем новый эталон работы, проверенный собственным упорным трудом и постоянным размышлением о своих возможностях добиться большего и лучшего для общего блага.
Но возможно ли культивирование этих ценностей, их реальное воплощение в практику образования, в конкретную образовательную деятельность учащихся и педагогов, в условиях того, что ведущую роль в системе образования играют не сами люди, а их социальные роли, не индивидуальные особенности человека, а внешний порядок вещей? Готовы ли мы к такой форме образовательной деятельности, в которой каждый выступает обладателем уникального душевно-духовного мира, а уважение к человеку изначально никоим образом не зависит от его социально обусловленных заслуг и достижений, но является признанием его априорной значимости и ценности для общества? Ведь система образования продолжает оставаться ведомой сферой общества, ограниченной рамками подготовки специалиста с заданным объемом знаний, заранее определенным перечнем умений и заведомо известным набором навыков. Все это, будучи названо сегодня «образовательной программой», устанавливается извне, помимо воли и того, кого обучают, и, как проявление недоверия к профессиональным возможностям того, кто обучает.
Даже так называемая кредитная система образования, делающая упор на оказание образовательных услуг и предполагающая смену жестких стандартных ограничений для обучающихся принципом вариативности, не выходит за рамки старой парадигмы образования. Поскольку, несмотря на внешние изменения в учебном процессе, в нем по-прежнему преобладают такие технологии подготовки специалистов к будущей деятельности, в которых содержание, нормы деятельности, мера самостоятельности и инициативы обучаемых определены заранее, причем даже это сокращено до некоего «образовательного минимума». Так, например, студентов, как и раньше, ориентируют в основном на овладение теми учебными материалам, содержание которых за них определено другими. Сюда входят: перечень литературы, которую необходимо освоить; набор всевозможного вида вопросов закрытого типа (тестов), из числа которых надо выбрать «правильный», по чьему-то мнению, ответ; набор «компетенций», которые будут востребованы когда-то и кем-то и т.п.
И если в условиях господства командно-административной системы управления государству нужны были подобные «кадры», всегда готовые действовать по инструкции, то сегодня общество все больше нуждается в человеке, обладающим совершенно иным типом способности к деятельности. То есть человека способного не только перестать обслуживать запросы какой-то отдельной части общества, но и учитывающего неразрывную связь своих потребностей с интересами всех других участников социальной деятельности, когда исключена сама возможность «относиться друг к другу как к объекту при достижении любой индивидуальной, или социально значимой цели» [6, 24].
В третьем тысячелетии, когда «субъект-объектный» характер научно-технического и социального прогресса поставил человеческую цивилизацию на грань выживания, эта стратегия формирования человеческого капитала в системе образования приобретает особое жизненно важное значение. Способность разрешать кризисные ситуации современного цивилизационного развития теперь зависит не от объема знаний, а от их интегрирования с личными качествами человека, от умения каждого человека самостоятельно и рационально распоряжаться полученными знаниями и осуществлять их свободный и осознанный поиск.
Построение социальной деятельности на принципиально новой основе, несомненно, даст импульс для универсализации способностей любого конкретного человека в совершенно ином ракурсе. В условиях многовекового господства старой парадигмы эти способности были направлены только на то, чтобы заставить другого служить своим собственным интересам. И это, конечно же, не может не являться определенной помехой, сдерживающей проявление поистине беспредельных возможностей человеческой природы. В то время как их актуализация, проявление и совершенствование и является важнейшим условием дальнейшего цивилизационного развития, общественного прогресса и достижения культурных ценностей, которые, по мнению, некоторых отечественных ученых создают благоприятный климат для формирования стабильной, устойчивой демократии [7, 91].
Смысл развития нашего общества заключается не в достижении теоретически запланированной ступени общественного развития, а в том, что любое общество в любой форме прогрессивно постольку, поскольку оно способствует развитию человека. В условиях современных кризисных ситуаций в цивилизационном развитии человек теряет представление о собственной идентичности, об устойчивости собственного внутреннего мира, о человеческом бытии. Разрушение традиционных социальных структур и стереотипов социального поведения, деформация привычных форм общественной жизни, бурные социально-психологические процессы, усиливающиеся угрозой природных катаклизмов, порождают социальную апатию, неверие человека в собственные созидательные силы.
Поэтому так велика потребность сами обстоятельства формирования человеческого капитала сделать человечными. Реальный гуманизм – есть революционное изменение социальных отношений, строительство такого общества, которое выявит талантливость, универсальность каждого человека, его нравственное совершенство, способность к бескорыстному творчеству на основе идеалов истины, добра и красоты. А для этого необходимо воспитывать в каждом человеке умение самостоятельно решать задачи, поставленные самой жизнью, а не давать готовые рецепты. Только приобщая к логике решения таких задач, можно воспитать способность творчески мыслить, находить новое и не бояться его.
Делать работу, которая соответствует природе человека, – к этому следует стремиться. Но надо идти еще дальше. Через осуществление призвания – к осуществлению гражданственности, к воспитанию ответственности, социальной активности, причастности к общему делу. Необходимо, чтобы рост материально-технических цивилизационных возможностей постоянно сопровождался повышением нравственного и культурного уровня людей. Люди будут утверждать себя через богатство своей личности, через обладание сокровищами культуры, а не через обладание вещами. Творчески освоить культурные ценности способен только тот, кто одновременно творчески трудится, сам развивает духовную и материальную культуру. Творческий труд является проявлением свободы, условием достойной и счастливой жизни человека, ключевым принципом его всестороннего развития.
Мечты о целостном, универсальном, самобытном развитии человека высказывались давно, но общество, к сожалению, по-прежнему создает условия для формирования «частичного», одностороннего, однобокого индивида, превращенного в винтик в системе производства. Однако для решения своих многочисленных проблем современное общество реально нуждается в человеке, подготовленном к деятельности, основанной на самоизменении, самоорганизации, саморазвитии. Каждый человек может развить свое умение мыслить, освоить предметный мир культуры, сформировать универсальную способность к деятельности – таким должно быть философско-педагогическое кредо, реализуемое в обновленной системе образования. Только таким путем можно превратить формально признаваемый человеческий капитал в человека-творца – неиссякаемый источник общественного богатства.
Реальной основой осуществления в системе образования программы всестороннего развития человека выступает тот факт, что по своей биологической природе все люди в потенции талантливы, способны, одарены. «Основная особенность биологии человека заключается именно в отсутствии заранее предопределенной генами специализации в направлении к тому или другому определенному способу жизнедеятельности» [8, 371].
То есть человек потенциально способен освоить любой вид деятельности, и это составляет то естественное, материалистическое основание, на которое может и должно опираться формирование человеческого капитала. Следовательно, основным противоречием этого процесса, требующего своего разрешения в дальнейшей перспективе цивилизационного развития, остается дилемма: «либо вы всем детям создаете абсолютно равные (т.е. обеспеченные не только формально, юридически и морально, но реально, т.е. прежде всего экономически) условия интеллектуального, психического развития (и притом с колыбели), либо вы создаете систему привилегий в отношении социальных условий для детей, уже до школы попавших в более благоприятные условия развития» [8, 375].
Нельзя не согласиться с Э.В. Ильенковым в том, что «каждый живой человек может и должен быть развит в отношении тех всеобщих («универсальных») способностей, которые делают его Человеком» [9, 181]. А значит социальная система тем совершеннее, чем более полно она обеспечивает расцвет всех индивидуально-человеческих сил, развертывание всех заложенных в человеке возможностей, и чем более широкой массе людей она открывает простор для такого подлинно человеческого развития. Поэтому формирование человеческого капитала в обновленной системе образования означает не что иное, как открытие каждому человеку доступа к условиям развития способности самостоятельно мыслить, создание возможностей для индивидуального освоения всего богатства культуры, формирование человека, обладающего универсальной способностью к деятельности, и как итог, превращение самого человека в главное богатство общества. Как верно заметил казахстанский ученый Карипбаев Б.И. «образование во всех его форматах связано с формированием такого типа личности, который сможет взять на себя ответственность не только за собственную судьбу, но и за судьбу общества, если хотите, народа» [10, 108].
Библиографическая ссылка
Караконисова С.Г., Сисенгалиев К.М. КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 5-3. – С. 329-333;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=10024 (дата обращения: 20.04.2024).