Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,440

ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИКИ СТАНОВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ

Белозерова К.Н. 1
1 Школа развития «Почемучка»
1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О.С. Анисимов. – М., 1991. – 168 с.
2. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя Текст / Ю.К. Бабанский // Сов. Педагогика. – 1987. – № 2. – С. 3–8.
3. Боголюбо, В.И. Методы и средства педагогической технологии Текст. / В.И. Боголюбов // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 18–31.
4. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. – № 10. – С. 51–55.
5. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога Текст.: учеб.пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2006. – 176 с.
6. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.
7. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь Текст. / В.И. Загвязинский. – М.: Знание, 1980. – 86 с.
8. Программа курсов повышения квалификации педагогических кадров, разработанная Центром педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» совместно с Факультетом образования Кембриджского университета. – Астана, 2011. – 178 с.

Утвердившиеся представления о научно-исследовательской деятельности, как прерогативе педагогической элиты, сформировали стереотип в понимании работы рядового учителя-практика школы, не предполагающей проведение исследований и не требующей соответствующих навыков. Вместе с тем, практическое использование даже самого эффективного и успешно зарекомендовавшего себя подхода в решении какой-либо педагогической проблемы неминуемо вступает в определенные противоречия со специфическими условиями конкретного учебного класса, школы. Данные обстоятельства являются серьезным объективным аргументом, позволяющим утверждать, что современный учитель может быть успешным при условии сочетания знаний теории и технологии научного творчества с навыками практического их применения в своей профессиональной деятельности.

Проблема исследовательской деятельности учителя-практика находится в контексте проблем: непрерывное профессиональное развитие, саморазвитие и творческая самореализация учителя, формирование навыков самоанализа и разработки системы способов и форм решения педагогических проблем.

Анализ имеющихся результатов научных исследований в данном направлении показал, что решение названных проблем предпринято в работах, посвященных ценностным основам исследовательской деятельности учителя-практика [5–7], формированию у будущих учителей навыков педагогического диагностирования [3, 4], подготовке педагогических кадров к мониторингу собственной практики преподавания [1, 3, 6, 7], основам и специфики научной деятельности учителя-практика [1–4].

Анализ зарубежного опыта исследовательской деятельности учителей-практиков показывает, что данная традиция связана с именами Малколм Курт Левин, Лоуренс Стенхауз, Дональд МакИнтайр и Джейн Раддок, внесшими существенный вклад в разработку методик: «Исследование в действии», «Голос ученика» методику сотрудничества [8].

Опыт использования данных методик школой развития «Почемучка» на протяжении пяти лет (2012–2016 гг.) в целях формирования исследовательских навыков у учителей, позволил систематизировать полученные результаты и определить условия, необходимые для успешности данного процесса.

Первое условие, которое, на наш взгляд, является ключевым: учитель – главная фигура в классе, он контролирует весь процесс обучения, целесообразность учебной программы, эффективность усвоения материала и потому обновление содержания образования необходимо планировать и прогнозировать ожидаемые результаты только совместно с учителями, а не «изолированно от учителя». Поэтому, успех формирования исследовательских навыков у учителей зависит от их понимания сущности исследовательского процесса и убежденности в его необходимости.

Второе условие: систематичность в работе. Исследование практики требует усердия и постоянства. Если учитель желает узнать о том, что ученики думают о преобразованиях, которые им внедряются в классе, то он должен с ними беседовать, вести диалог систематически, а не стихийно. При этом, необходимо помнить, что перечень вопросов, используемых учителем, должен быть единым. Работа учителя потеряет смысл, не принесет ожидаемых результатов и не позволить проследить динамику изменений, если диапазон и фокус проблемных вопросов будет постоянно изменяться и исследоваться лишь в начале и в конце процесса.

Третье условие. Проводимая учителями школы работа по исследованию собственной практики в обязательном порядке должна обсуждаться коллегами на уровне методических и педагогических советов. Конструктивный и критический анализ полученных результатов, проделанный коллегами (в отличие от кулуарно высказанного дружеского мнения), создаст условия, формирующие у учителей готовность подвергать сомнению собственную педагогическую деятельность, и, соответственно, способность к самосовершенствованию.

Четвертое условие. Определение проблемы, которая должна быть, во-первых, ключевой и ее решение существенно повлияет на успешность обучения учеников, во-вторых – реально выполнимой. Данный этап очень сложен и ответственен и потому желательно принимать решение коллегиально, совместно с более опытными коллегами школы, в результате чего должны быть сформулированы конкретные ответы на вопросы: «Какой результат мы можем получить?» и «Нужен ли и для чего именно нам именно этот результат?». При этом, чрезвычайно важна постановка конкретных, лишенных масштабности, проблем на один-два (не пять-десять) года, решение которых достижимо в указанный период.

Пятое условие: определение стратегии получения информации и результатов в ходе исследовательской деятельности, т.е. ответы на вопросы: «Как получить информацию?», «Обращаться ли за помощью к ученикам?», «Привлекать ли коллег к наблюдению за ходом процесса?», «Как получить обратную связь?» и т.д. Вместе с тем, чтобы учитель находил ответы на поставленные вопросы, руководителю школы необходимо позаботиться о решении вопроса: «Как поддержать учителей, осуществляющих исследовательскую деятельность?».

Все указанные выше условия, на наш взгляд, определяют содержание и сущность подготовительного этапа интеграции в школьную практику педагогического подхода «Исследование в действии», основу которого составляет принцип вовлеченности в процесс учеников. Надо признать, что прежде, чем разрабатывать методику, способствующую активизации вовлеченности учеников в процесс обучения, коллектив школы проделал немалую методическую работу по конкретизации содержания понятия «вовлеченность». Таким образом, ключевыми вопросами стали: «Идентично ли понимание учителями и учениками категории «вовлеченность»?», «Что побуждает учеников понимать под вовлеченностью именно то, что они понимают?», «Что побуждает учителей понимать под вовлеченностью то, что они понимают?», «Что формирует то и другое понимание?».

Для решения поставленных вопросов в школе были созданы две фокус-группы: учителей различных циклов учебных дисциплин (музыки, математики, английского языка, технологии) и учеников. Представителям данных фокус-групп было предложено методическое задания «Закончите предложение…». Суть задания заключалась в следующем: предложение для учителей начиналось следующим образом: «Я знаю, что мои ученики вовлечены, когда….» и они должны были завершить данное предложение. По завершении на заседании фокус-группы мы обсудили полученные результаты, для чего попросили учителей расположить ответы в порядке приоритетности. В результате оказалось, что у всех членов фокус-группы было абсолютно разное понимание феномена «вовлеченность», в зависимости от учебного предмета, который они преподают.

То же самое задание было проведено с учениками. После получения ответов учеников была проведена видеозапись урока одного из членов фокус-группы по его добровольному согласию. При демонстрации видео мы попросили учителя остановить видео тогда, когда, по его мнению, ученики действительно по-настоящему вовлечены в процесс обучения, и пояснить почему он считает, что они вовлечены. То же самое мы попросили сделать учеников. В результате, между выбором учителя и учеников была заметная разница.

В начале процесса, учителя особо выделяли послушание, то есть когда ученики себя хорошо вели, делали то, что им говорили, принимая данный факт за вовлеченность в процесс обучения. После просмотра видео учитель поставила под сомнение выводы, которые она делала предварительно.

Вторым открытием для учителей стала эффективность дискуссий, проводимых с коллегами, преподающими другие дисциплины. Практически для всех учителей стала «открытием» возможность учиться у коллег.

Несмотря на то, что представление у учителей и учеников о вовлеченности в процесс обучения разные, их мнения в результате стали едиными в понимании главного: важность отношений, сложившихся между учителями и учениками, и того, что учебный класс – это социальное место и его среда, культура и дух играют очень важную роль в процессе обучения.

В итоге, попытка интеграции в практику преподавания методического подхода «Исследование в действии» способствовала существенным изменениям:

– учителя стали использовать беседы с учениками как часть обычной педагогической практики;

– учителя различных циклов дисциплин более тесно стали сотрудничать и обмениваться эффективными методами работы;

– на каждом своем уроке учителя регулярно используется метод обратной связи.


Библиографическая ссылка

Белозерова К.Н. ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИКИ СТАНОВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 2. – С. 24-26;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11120 (дата обращения: 14.08.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074