Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,431

ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Ефремова Н.Ф. 1
1 ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет»
Показаны отличительные особенности формирования и оценивания компетенций от традиционных процедур измерения и оценки знаний обучающихся. Отмечены основные функции оценочных процессов в формировании и развитии компетенций: изменение психологической ситуации, самоорганизация, самоконтроль, рефлексия и самооценка. Представлен алгоритм организации и проведения уровневого оценивания компетенций при многостадийных контрольно-оценочных процедурах и отображении результатов на вертикальной шкале. Подготовка обучающихся к оцениванию компетенций рассматривается как интегрированное использование ими знаний и умений для выполнения различных компетентностно-ориентированных заданий. Определен ряд необходимых условий для обеспечения компетентностного обучения, основными из которых являются организация коллективной и индивидуальной деятельности обучающихся в сотрудничестве с преподавателями, создание многоступенчатых и многостадийных оценочных процедур для системного самоконтроля и развития общеучебных компетенций обучающихся, рефлексии и потребности в самоподготовке.
компетенции
оценка
контроль
качество обучения
уровневые шкалы
критерии сформированности компетенций
1. Артамонова Е.В., Галиахметова А.Т. Контроль и оценка качества профессионального образования: отечественный и зарубежный опыт // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2015. – № 1 (17). – С. 68–71.
2. Barber M. An avalanche is coming: Higher education and the revolution ahead / M. Barber, K. Donnelly, S. Rizvi. – 2013. – 72 p.
3. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Симкин В.Н., Скэттон, Л., Челышкова М.Б. Системы оценки качества в зарубежном образовании. – М.: ИЦПКПС, 2007. – 92 с.
4. Bjorn H. Nordtveit. Comparative Education Review: Transition, Vision, and Polycentric Futures // Comparative Education Review. – 2014. – Vol. 58, № 1. – Р. 1–5.
5. Klein S.P., Kuh G.D., Chun M., Hamilton L., Shavelson R.J. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions // Research in Higher Education. – 2005. – Vol. 46, № 3. – P. 251–276.
6. Ефремова Н.Ф. Гарантия качества компетентностного обучения в надежности оценки достижений обучающихся / Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11–5. – С. 1161–1166.
7. Ефремова Н.Ф., Месхи Б.Ч. Системность и преемственность в формировании фонда оценочных средств технического вуза // Совет ректоров. – 2011. – № 5. – С. 35–40.
8. Ефремова Н.Ф. Мотивационный аспект независимого оценивания достижений обучающихся // Российский психологический журнал. – 2017. – Т. 14, № 2. – С. 227–244.
9. Звонников В.И. Оценивание в высшем образовании: от линейности к адаптивности / В.И. Звонников, А.А. Малыгин, М.Б. Челышкова // Известия вузов. Серия «Гуманитарные науки». – 2012. – № 5(2). – С. 166–171.
10. Челышкова М.Б. Аттестация выпускников вузов в рамках компетентностного подхода // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2012. – № 6. – С. 270–273.

Подготовка человека к жизни в условиях нестабильности и неопределенности сегодня требует реформирования системы обучения и контроля его результатов с учетом происходящих процессов. Сегодня способность человека к самообразованию, самоконтролю и самооценке становится важнейшим качеством, а активизация его творческой, рациональной и эмоциональной сфер – важнейшими составляющими качественного обучения, которое стремительно увеличивает свою общественную, политическую и стратегическую значимость. Это, как отмечают отечественные и зарубежные ученые, определяет направления, способы и принципы обучения, обусловливает сферу жизненных интересов и потребностей личности, ее успешности, моральных взглядов и убеждений, развития мировоззрения в целом. В мире появляется целый ряд образовательных ресурсов, направленных на обучение посредством включения практики [1, 2].

Для успешного решения поставленных временем задач знаниевая парадигма все более интегрируется с парадигмой компетентностного, информационного и профессионально ориентированного образования, способного обеспечить человеку понимание окружающей действительности, своего места в ней, правильной ориентировки и эффективной адаптации в социальной и профессиональной сфере. Поэтому компетентностный подход к обучению выдвигает на одно из первых мест требования к умениям разрешать проблемы, способам умственных действий, развитию необходимых навыков деятельности, их закрепление и превращение в компетенции, востребованные в XXI веке. С позиций этих изменений проявляется специфика современного образования: концептуальный уровень содержания; деятельностный характер обучения; личностно-ориентированная направленность; совместимость целей обучения с интересами, желаниями, возможностями обучающихся, их индивидуальными особенностями и запросами; проблематизация обучения; соответствие содержания современному уровню научно-технического прогресса и др. В целом успешность обеспечения и гарантии качественного образования решается основными компонентами: современный подход к образовательным результатам, эффективность учебной деятельности и разнообразие средств и методов оценки образовательных достижений, адекватных запросам современного общества.

Участие России в международных сравнительных исследованиях позволяет выстроить оценочные системы в соответствии с международными стандартами и обеспечить разработку единых подходов к оценке результатов обучения. А получение надежной оценки компетенций выпускников актуализируется все возрастающим запросом работодателей на такую информацию. Основные тенденции в развитии зарубежных систем оценки качества образования свидетельствуют о наличии независимых или частично независимых структур, специализирующихся в области оценки, обладающих соответствующими условиями (кадры, педагогический инструментарий, программно-инструментальные средства) и пользующихся доверием заказчиков и пользователей данными образовательной статистики. Базовые характеристики таких систем: обязательный контроль качества оценочного инструментария; обеспечение высокой надежности, валидности и сопоставимости оценок.

Отечественный и зарубежный опыт сегодня позволяет сформулировать некоторые общие педагогические принципы в вопросах компетентностного обучения, формирования, развития и оценивания компетенций обучающихся [3–5]. Сюда можно отнести: учет мнений работодателей по составу компетенций специалистов; модульно-блочную организацию содержания учебных дисциплин; дескриптивно-кластерный характер структурирования компетенций в образовательных программах; диалогичность взаимодействия субъектов в образовательном процессе и преимущественно консультативный характер обучения; надежность, системность и преемственность оценивания достижений обучающихся; активность и самостоятельность обучающихся, рефлексивность и осознанность способов учебной деятельности; вариативность точек зрения на проблемы и варианты решений; поддержка мотивации на основе обеспечения условий для самоконтроля, самокоррекции и самообразования.

В конечном счете сегодня принято считать, что именно компетенции являются критерием профессиональной подготовленности выпускников системы профессионального образования. Как глубокие и обобщенные свойства личности, компетенции отображают ее способности принимать решения и действовать, универсально используя полученные знания, умения, навыки для поиска нестандартных решений проблем и выбора эффективных действий по достижению результата. Вместе с тем следует учитывать, что для компетенций является характерной их зависимость от усвоенных знаний. В свою очередь знания и умения могут остаться латентными, не обеспечивающими личности высоких достижений в профессиональной деятельности, если не будут сформированы необходимые компетенции. Без овладения компетенциями знания не могут быть эффективно использованы для осуществления личностно и социальнозначимой деятельности, а без качественных знаний не могут быть сформированы необходимые компетенции. При этом все, что связано с компетенциями, обусловлено опытом и деятельностью субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не формируются и не проявляются, а следовательно, и не могут быть надежно оценены. Поэтому, чтобы им проявиться, необходима организация различных видов учебной деятельности, а соответственно, и особый по технологиям, средствам и методам механизм оценивания, значительно отличающийся от оценки когнитивных (знаниевых) результатов обучения. Основное отличие заключается в том, что компетенции междисциплинарны по своей природе и формируются в результате выполнения той или иной деятельности при обучении.

Результаты компетентностного обучения, выраженные количественно в баллах освоения содержания дисциплин/модулей и качественно уровнями сформированности компетенций, комплексно отражают значимость знаний, умений, навыков, качеств личности и использованных способов продуктивной деятельности. Достижение целей профессионально-личностного развития на основе индивидуальной структуры предметной и компетентностной подготовленности обучающихся обеспечивает совокупность смысловых ориентаций, базирующихся на усвоении национальной и общечеловеческой культуры.

Таким образом, в современном образовании важно как оценивание знаний, так и выявление уровней сформированности компетенций. Для оценки когнитивной составляющей результатов обучения широко используются технологии стандартизированного контроля, тестового контроля, базирующиеся на теории и практике педагогических измерений, а для оценивания компетенций используются подходы, требующие деятельности обучающихся [6, 7]. Современные методы, основанные на применении теории вероятности и статистических моделей обработки результатов, позволяют с высокой степенью точности оценивать когнитивную составляющую подготовленности обучающихся. Однако пока еще нет надежных средств и методов для количественной оценки компетенций, поэтому термин «измерение компетенций» сегодня не обоснован, можно говорить только об их приближенном (качественном) оценивании. Новые методы и технологии оценивания компетенций очень востребованы, но для их разработки необходима длительная работа по апробации и использованию факторных методов анализа композиции, содержания и психометрических свойств соответствующего оценочного средства.

Отметим ряд важных условий организации компетентностного обучения с использованием средств и методов контроля как обучающей технологии. Сюда относятся: написание планируемых результатов в однозначных терминах индикаторов поведения дескрипторах (англ. Descriptor – дословно описатель, описательный элемент); обоснование пороговых баллов и критериев оценки, шкал оценивания достижения планируемых результатов. Важно оптимальное сочетание традиционного контроля, тестирования, решения кейсов, выполнение проектов и компетентностно-ориентированных заданий, организация деловых игр и др.; создание условий для самооценки, снижения психологических нагрузок и повышения эффективности учебного труда. Этому может способствовать современный подход к организации и проведению контрольно-оценочной деятельности, отвечающей принципиальным требованиям компетентностного обучения: системное и надежное оценивание достижений для создания обратной связи; результаты оценивания знаний выражаются в числовом эквиваленте, а сформированность компетенций определяется на уровневой шкале; результаты оценивания доступны заинтересованным лицам.

В значительной степени эффективность контроля определяется его обоснованностью; своевременностью и качеством педагогических измерителей, методов и технологий контрольно-оценочных средств и процедур; использованием обоснованных критериев и методов шкалирования; методической обоснованностью анализа и интерпретации информации; оперативностью ее получения субъектами образовательного процесса. Стандартизация структуры и содержания контрольно-оценочных материалов и процедур обеспечивает сопоставимость результатов, а обоснование статистических норм для оценки качества обучения – надежность результатов. Получая возможность сравнить уровень достижений с объективным показателем, обучающийся самоидентифицирует себя в однотипной среде, что, в свою очередь, становится импульсом к усилению мотивации обучения и саморазвития [8]. Объективная оценка учебных достижений позволяет развивать навыки рефлексии и самооценки, намечать план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций, целеполагания, планирования, формируя компетенции самоорганизации. При объективном контроле меняется психологическая ситуация, усиливается индивидуально-личностный подход к обучению и складывается ценностно-смысловое отношение к полученному знанию. Интерпретация образовательной информации на личностном уровне развивает способности обучающихся применять полученные знания при выполнении компетентностных заданий, происходят латентные процессы изменений в самооценке. Ценностно-смысловая компетенция обеспечивает целевые установки действий и поступков, умений принимать решения и находить способы их реализации. От сформированности этой компетенции в значительной степени зависит индивидуальная образовательная траектория и успешность в будущем каждого обучающегося.

Такое оценивание компетенций возможно, если в деятельности студента признакам их проявления дано однозначное описание: вид деятельности, объект и условия деятельности, ожидаемый результат. Для компетенции (или кластера компетенций) необходимо определить средства и методики оценки, уровни достижения, заданы правила определения эталонных требований к выраженности компетенций в зависимости от ситуации и цели оценки. В зависимости от разницы между эталонным требованием к уровню компетенции и действительной оценкой ее сформированности обучающемуся необходимы рекомендации педагога по достижению планируемых результатов. Разработка технологий формирования универсальных (общих) и профессиональных компетенций рассматривается как характеристика нового подхода к конструированию образовательных программ и организации образовательного процесса на модульной основе с поэтапным отслеживанием уровня их развития на разных стадиях обучения. Опыт показывает: если оценивание носит системный характер, у обучающихся в процессе оценки компетенций идет интерпретация достижений на личностном уровне, особенно если проводятся обсуждение и анализ полученных результатов.

Критериальное оценивание компетенций в системах оценки качества образования за рубежом получило широкое распространение на многомерных шкалах с использованием различных оценочных средств и пороговых значений достижений [9]. При использовании уровневых шкал по результатам многостадийного (многоэтапного) оценивания выставляются не баллы (они могут быть получены при промежуточных оценочных процедурах), а определяется соответствующий уровень сформированности компетенций, отображаемый на вертикальной уровневой шкале по достижению или превышению порогового балла. Используя основные положения уровневого оценивания компетенций, можно в значительной степени обеспечить надежность данных за счет учета результатов промежуточных многоступенчатых, многостадийных оценочных процедур, в том числе оценок освоения содержания учебных дисциплин и способов деятельности при активных формах обучения. В структуру компетенции при этом входит знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия других и жизни с другими в социальном контексте). Таким образом, в основу многоступенчатого оценивания положен подход к описанию учебных достижений в зависимости от степени освоения содержания дисциплин и продемонстрированной деятельности с применением этих знаний.

Создание надежной контрольно-оценочной системы является необходимым условием организации компетентностного обучения. Основной проблемой в таком оценивании является трудность разработки междисциплинарных компетентностно-ориентированных заданий, в правильных пропорциях отражающих необходимые акценты содержания обучения с учетом специфики того или иного профиля подготовки студента [10]. Построение модульных программ позволяет проводить многостадийное оценивание уровней сформированности кластеров компетенций комплексно после освоения модуля в завершенном виде. Для этого оценочный инструментарий модуля может включать в себя отработку необходимых приемов, методов, методик, решений компетентностно-ориентированных заданий, выполнений конкретных трудовых функций по направлению подготовки. Содержание и цели изучения каждого модуля направлены на овладение студентами соответствующими профессиональными действиями (трудовыми функциями) профессионального стандарта. При этом межпредметность, компетентностно-ориентированные задания и многомерное шкалирование обеспечивают интеграцию качественных и количественных оценок, обеспечивая надежное оценивание предметной подготовленности и отдельных характеристик обучающихся.

В заключение отметим, что на пути выстраивания надежной системы оценки компетенций существует ряд довольно сложных проблем. Например, пока нет разработанной и научно обоснованной методологии формирования и оценивания компетенций, отсутствует единство взглядов педагогов относительно педагогических контрольно-оценочных материалов с учетом их различия для измерения когнитивной и компетентностной составляющих результатов обучения. Мешают несогласованность действий различных кафедр при формировании и оценивании компетенций с учетом их метапредметного характера, а также отсутствие подготовленных кадров для конструирования и использования компетентностно-ориентированных средств и технологий в образовательном процессе, нет обоснованных критериев и пороговых уровней сформированности компетенций студентов и выпускников по различным направлениям подготовки специалистов.

Исследование выполнено при поддержке гранта ЭРАЗМУС+575456-EPP-1-2016-1-RU-EPPJMO-CHAIR.


Библиографическая ссылка

Ефремова Н.Ф. ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 9. – С. 45-49;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11757 (дата обращения: 05.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074