Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,757

ТРАДИЦИОННАЯ ВУЗОВСКАЯ ЛЕКЦИЯ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Тасыбаева Ш.Б. 1 Пономаренко Е.В. 1 Серикулы Ж. 1 Кумисбеков С.А. 1 Хамитова Б.М. 1
1 РГП на ПХВ «Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова»
В статье представлены результаты экспериментального исследования эффективности лекции в условиях кредитной технологии. Лекция является традиционной формой обучения в высшей школе. Особенности кредитной технологии заключаются в сокращении аудиторного времени и увеличении времени на самостоятельную работу студентов. Лекция должна соответствовать этим требованиям. Но анализ литературы показал отсутствие исследований по этой теме. В статье описаны особенности лекции на основе компетентностного подхода и кредитной технологии. Предлагается система оценки и диагностики, описаны содержание и этапы эксперимента. Применены такие методы исследования, как анализ литературы, сопоставление, классификация, прогнозирование, наблюдение, анкетирование, беседа, эксперимент, систематизация, обобщение. Сделан вывод о том, что традиционная форма проведения лекции не соответствует требованиям кредитной технологии. Сделано прогнозное предположение о дальнейших этапах исследования.
высшая школа
обучение
кредитная технология
лекция
1. Елбаев Ю.А. Обучение и воспитание в высшей школе. – М.: Перо, 2017. – 276 с.
2. Скибицкий Э.Г. Дидактика высшей школы. – Новосибирск: НГПУ, 2017. – 127 с.
3. Фетюхин М.И. Психолого-педагогические основы учебной лекции. – Волгоград: Изд-во ВГУ, 1997. – 179 с.
4. Ponomarenko Y., Kenzhebekova R., Larchenkova L. et at. Pedagogical research methods of training in higher educational establishments: A comparative analysis // International Electronic Journal of Mathematics Education. – Vol. 11. – Is. 9. – 2016. – Р. 3221–3232.
5. Адырбекова Г.М., Пономаренко Е.В. Влияние компетентностного подхода на уровень подготовки технических специалистов в высших учебных заведениях // Известия НАН РК, серия «Общественные и гуманитарные науки». – 2016. – № 3. – С. 148–151.
6. Клушина Н.П. Теоретические аспекты и практическая реализация компетентностного подхода в высшем образовании: монография. – Ставрополь: Альфа Принт, 2014 – 263 с.
7. Петрова Т.А. Проблемы реализации компетентностного подхода при обучении студентов вуза: монография. – Краснодар: КСЭИ, 2016. – 97 с.
8. Тасыбаева Ш.Б., Арыстанбаев К.Е., Хамитова Б.М. Объединение традиционных форм обучения и Е-LEARNING в развитии образования / Труды 3 форума педагогов-новаторов «Инновационные информационно-педагогические технологии в образовании». – Шымкент: ЮКГУ им. М. Ауэзова, 2012. – С. 276–278.

Придать вузовской лекции современный вид непросто. В традиционном понимании лекция – это систематизированное изложение учебного материала в последовательной, доступной форме [1–3]. Содержание лекции, методика ее проведения обусловлены целым рядом факторов. На лекции, по определению, должна быть успешно реализована совокупность взаимосвязанных целей и задач – передача и анализ фундаментальных и прикладных знаний, формирование прочной основы для последующего усвоения материала и вовлечение обучающихся в самостоятельную и исследовательскую работу, формирование широкого спектра универсальных и предметных компетенций. Именно во время лекции в традиционном понимании у педагога есть уникальная возможность заложить основы научных знаний, познакомить обучающихся с методологией научного поиска, выстроить логичную, стройную систему научного знания.

Современная высшая школа работает на основе методологии компетентностного подхода [4–7]. В связи с особенностями кредитной технологии, такими как, например, сокращение аудиторного времени и увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, лекция претерпевает существенные изменения. Как показывает опыт работы в вузе, традиционный подход к проведению лекции не всегда приводит к получению ожидаемых результатов [8]. Однако научно-педагогических исследований, главным результатом которых было бы выделение, обоснование и классификация особенностей лекции для современной высшей школы, работающей в условиях кредитной технологии, авторами не выявлено. Налицо актуальность исследования, посвященного устранению противоречия между потребностью вооружения педагогов высшей школы научно-практическими и методическими знаниями для проведения лекций в условиях кредитной технологии обучения и реальным положением дидактики высшей школы. На первом этапе следует провести теоретическое и экспериментальное исследование эффективности вузовской лекции в условиях кредитной технологии.

Цель исследования

Выявить отличительные особенности лекции в высшей школе с учетом методологии компетентностного подхода и правил кредитной технологии, разработать систему оценки и диагностики, экспериментально проверить эффективность вузовской лекции в условиях кредитной технологии.

Методы исследования

Анализ литературы, сопоставление, классификация, прогнозирование, наблюдение, анкетирование, беседа, эксперимент, систематизация, обобщение, формулирование выводов.

Результаты исследования и их обсуждение

Перед высшими учебными заведениями поставлена задача подготовки выпускников, способных быстро адаптироваться к меняющимся жизненным и профессиональным ситуациям, самостоятельно приобретать знания в течение всей жизни, критически и творчески мыслить, генерировать идеи, говорить на нескольких языках, работать в группе, вступать в контакт со специалистами смежных областей [1–4] и многое другое. В основе модернизации высшей школы – компетентностный подход, метод анализа и совершенствования образовательных систем в плане их соответствия цели и задачам формирования компетенций.

В литературе встречаем утверждение о том, что компетенция как характеристика индивидуальных интеллектуальных ресурсов предполагает высокий уровень разных типов знаний, определенные качества мышления, мотивацию, готовность принимать решения в соответствующих ситуациях, сформированную систему ценностей [2–5] и т.д. Однако тот факт, что системообразущим основанием компетентности является личность, позволяет определить компетентностный подход как метод анализа и совершенствования образовательных систем в плане их соответствия цели и задачам формирования компетентной личности.

Доказано, что компетенции/результаты образования зависят не столько от объема полученного знания, сколько от способности человека самостоятельно его пополнять, обоснованно ставить профессиональные задачи, вырабатывать критерии оценки и отбора наиболее эффективных путей их решения [5–8] и т.д. Поэтому применительно к проведению лекции компетентностный подход в современной высшей школе, по мнению авторов, обозначает следующее: педагогическая деятельность должна быть нацелена не на формирование у обучающихся отдельных компетенций или их групп, а на формирование целостной, компетентной, интеллектуально развитой и воспитанной личности. То есть формирование компетенций выступает уже не целью, а средством.

Нельзя сказать, что традиционная вузовская лекция с преобладанием репродуктивных методов обучения в полном смысле слова сегодня неэффективна. Хорошую репродукцию в обучении никто и никогда не отменит, поскольку нельзя добиться от человека качественного выполнения познавательных действий, в том числе специально-предметных, если у него не сформированы элементарные репродуктивные навыки, такие как повторение, пересказ, действие по образцу, работа по плану и т.д. Кроме того, необходимо учитывать значение дисциплины и сложность изучаемой темы, время на освоение, ресурсные возможности вуза и т.д.

Тем не менее правила кредитной технологии выдвигают свои требования к организации и проведению лекции. Например, педагог должен грамотно управлять учебным временем, дисциплиной учебного труда, подбирать и распределять задания в условиях стандартизации образовательных программ, и все это – на фоне хронического недостатка аудиторного времени. Лектор, который долгое время использовал традиционный подход к обучению (монолог, рассказ, показ и т.д.), воспринимал пассивное слушание студентов как норму и главной свой задачей видел передачу фундаментальных знаний слушателям, должен изменить свою педагогическую позицию, модернизировать методику проведения лекции в соответствии с правилами кредитной технологии и компетентностного подхода.

Например, формируя теоретические и практические знания, лектор должен организовать поиск и анализ учебной информации самими обучающимися и при этом формировать в совместной работе со студентами не отдельное знание, а систему знаний, системное мышление, выявлять проблемы на стыке смежных наук, выдвигать гипотезы. Обучая навыкам анализа, нужно знакомить обучающихся с его видами, и в совместной работе со студентами определять наиболее рациональные средства анализа для решения конкретной проблемы. Выбирая для занятия те или иные задания/вопросы, нужно четко определить значение конкретного знания/вопроса для решения той или иной проблемы, для достижения того или иного образовательного результата. В условиях непрекращающегося роста образовательных ресурсов в сети Интернет применять информационные технологии во время лекции также нужно по-новому, например не столько для обеспечения наглядности и доступности информации, сколько для развития и систематизации знаний, мотивируя и активизируя процессы моделирования, абстрагирования, обобщения и т.д.

Иначе говоря, лектор в условиях кредитной технологии создает все условия и организует занятие так, чтобы в совместной работе со студентами максимально эффективно формировать систему научных знаний, развивать способности по самообразованию, воспитывать учебную самостоятельность. Методы, приемы, формы, средства и способы деятельности лектора должны служить одной цели – консультирование, организация и управление учебно-познавательной деятельностью в таком единственно возможном ее виде, чтобы обучаемые действительно стали обучающимися. На наш взгляд, именно в этом основное различие между традиционной вузовской лекцией и лекцией в условиях кредитной технологии и компетентностного подхода.

Для оценки эффективности лекции в условиях кредитной технологии необходим адекватный оценочный аппарат. С этой целью нами разработана система критериев и показателей оценки эффективности лекции. В течение учебного семестра проводился констатирующий эксперимент с участием 17 преподавателей. Посещались лекции, были организованы анкетирование и беседы с преподавателями, анализировались документы, типовые учебные программы, результаты контрольных срезов, творческих работ обучающихся.

Поскольку на результаты эксперимента влияло большое число факторов и параметров, был введен ряд ограничений. Были отобраны только дисциплины объемом не менее трех кредитов, с общим числом лекций – 15, систематичностью 1 лекция в неделю. Лекции проводились для студентов только очного отделения, первого курса, весеннего семестра. Вводная (на первой неделе семестра) и итоговая (на 15-й неделе) лекции на констатирующем этапе эксперимента в учет не принимались по следующим причинам.

По определению, вводная лекция нацелена на формирование у студентов первоначального представления о содержании дисциплины, ее месте в учебном процессе и роли в будущей профессиональной деятельности [1–3, 8]. Зачастую вводная лекция имеет популярный характер и представляет собой монолог преподавателя. На вводной лекции дается список литературы, методические рекомендации по разным видам занятий, обозначаются некоторые узловые моменты, на которые следует обратить особое внимание, и т.д. Также во время вводной лекции происходит знакомство с новой студенческой группой, проводится беседа, анкетирование студентов, сбор информации об учебных достижениях, интересах и склонностях, желании участвовать в научных конкурсах и соревнованиях. Что касается итоговой лекции, то она в основном завершает изучение дисциплины. Лектор подводит итоги, систематизирует знания, еще раз обращается к самым трудным моментам, показывает, как можно использовать полученные знания при изучении других дисциплин, обсуждает особенности экзамена. Поэтому посещение вводных и итоговых лекций не планировалось.

Лекции проводились только в современных аудиториях, оснащенных интерактивными и меловыми досками, проекторами, компьютерами, доступом в интернет. Число студентов в группе/потоке – от 20 до 40. В качестве лекторов, принимающих участие в эксперименте, а также экспертов, наблюдающих за ходом лекционных занятий, выступили преподаватели с опытом работы в высшей школе не менее 15 лет, обладающие учеными степенями и званиями.

В качестве основных критериев оценки эффективности лекции выступили знание, компетенции и организация. Каждый из критериев раскрывался через систему показателей, оцениваемых по 100-балльной шкале. Показателями критерия «Знание» явились: передача фундаментальных и прикладных знаний; анализ фундаментальных и прикладных знаний; формирование основы для последующего усвоения материала. Критерий «Компетенции» раскрывался через универсальные и предметные компетенции. Наконец, в качестве показателей критерия «Организация» были определены: доминирующий тип освоения учебного материала; доминирующий тип анализа и применения знаний; работа студентов во время лекции; формирование у студентов различных способов учебной работы; роль демонстрационного материала, средств наглядности; подбор и применение демонстрационного материала, средств наглядности; управление вниманием студентов.

В результате экспериментальной работы по показателям критерия «Знание» и критерия «Компетенции» (универсальные компетенции) получены следующие данные: передача фундаментальных и прикладных знаний: 4 % – высокий уровень, 31 % – средний уровень, 55 % – низкий уровень; анализ фундаментальных и прикладных знаний: высокий уровень не выявлен, 19 % – средний уровень, 81 % – низкий уровень.

Особое значение имело для нас формирование показателя «Основа для последующего усвоения материала». В ходе эксперимента получены следующие результаты: структура научного знания не построена, связи изучаемой темы с другими темами/разделами дисциплины и междисциплинарные связи не найдены – 60 %; присутствуют редкие попытки построения структуры научного знания, лектор (без участия студентов) демонстрирует 1–2 примера связи изучаемой темы с другими темами/разделами дисциплины – 37 %; в совместной работе со студентами строится структура научного знания, находятся и фиксируются связи изучаемой темы с другими темами/разделами дисциплины и междисциплинарные связи – 3 %.

По показателям критериев «Компетенции» (предметные компетенции) и «Организация» по итогам экспериментальной работы получены следующие данные.

Доминирующий тип освоения учебного материала: преобладает монолог преподавателя – 87 %; преобладает учебный диалог – 13 %.

Доминирующий тип анализа и применения знаний: преобладает показ, демонстрация, тренировка – 79 %; преобладает решение проблемных ситуаций – 11 %.

Работа студента во время лекции: студенты в основном пассивны – 71 %; студенты иногда проявляют активность, отвечают на вопросы лектора – 27 %; студенты в основном работают в парах и группах, активно обсуждают проблемные ситуации, дискутируют и спорят друг с другом – 2 %.

Формирование у студентов различных способов учебной работы: способы учебной работы у студентов не формируются, форма работы студентов во время лекции одна и та же (слушание, чтение, конспектирование лекции) – 63 %; встречаются отдельные попытки формирования у студентов способов учебной работы – 36 %; лектор постоянно и целенаправленно предлагает студентам освоить новые способы учебной работы – 0.

Роль демонстрационного материала, средств наглядности: демонстрационный материал, средства наглядности играют подчиненную роль, а не подменяют содержание лекции – 53 %; демонстрационный материал, средства наглядности играют определяющую роль; если, например, интерактивная доска, проектор или компьютер перестают по какой-то причине работать, ход лекции нарушается, студенты теряют интерес к изучаемому материалу – 47 %.

Подбор и применение демонстрационного материала, средств наглядности: демонстрационный материал, средства наглядности высокого качества, тщательно отобраны, применяются дозированно, их использование помогает понять какой-то сложный, узловой момент темы – 25 %; демонстрационный материал, средства наглядности применяются на протяжении всего занятия, даже тогда, когда в этом нет необходимости – 75 %.

Управление вниманием студентов: повышенное внимание и мыслительное напряжение студентов время от времени сопровождаются разрядкой – 55 %; в основном внимание и мыслительное напряжение не сопровождаются разрядкой, к концу лекции студентам все труднее удерживать внимание – 34 %; студенты в основном не проявляют внимания к лекции, постоянно отвлекаются – 11 %.

Выводы

По результатам исследования сделано заключение о том, что традиционная форма организации и проведения лекции, с преобладанием монолога и репродуктивных методов обучения, в условиях кредитной технологии не позволяет получить ожидаемые в рамках компетентностного подхода образовательные результаты. На следующем этапе исследования предстоит организовать ряд научно-методических семинаров, мастер-классов, открытых занятий с целью подготовки преподавателей к организации и проведению лекций, отвечающих требованиям компетентностного подхода и правилам кредитной технологии обучения.


Библиографическая ссылка

Тасыбаева Ш.Б., Пономаренко Е.В., Серикулы Ж., Кумисбеков С.А., Хамитова Б.М. ТРАДИЦИОННАЯ ВУЗОВСКАЯ ЛЕКЦИЯ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 10. – С. 38-42;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11769 (дата обращения: 19.09.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074