Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,757

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ В ВУЗЕ В РАМКАХ ТЕХНОЛОГИИ АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ЗОНЕ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ

Каплунович С.М. 1
1 ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (Новгородский филиал)»
В статье предлагается решение проблемы построения учебного занятия в системе вуза в современных условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. Рассматривается авторская точка зрения на структуру учебного занятия в условиях реализации в профессиональной школе Технологии адаптивного обучения в зоне ближайшего развития. Цель исследования – разработка и дальнейшая апробация структуры учебного занятия в вузе, удовлетворяющей основным теоретическим подходам Технологии адаптивного обучения в зоне ближайшего развития. Предлагается структура учебного занятия, состоящая из следующих этапов: вводно-мотивационный, постановка учебной проблемы, решение учебной проблемы, рефлексивно-оценочный, постановка следующей задачи. Для каждого этапа представлена краткая научно обоснованная характеристика, проиллюстрированная конкретными примерами из практики преподавания. В качестве доказательств эффективности предлагаемой структуры учебного занятия, в противовес традиционной лекционной форме, приведены результаты проведенного естественного эксперимента на базе Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (Новгородский филиал). Анализируются результаты сдачи экзамена, а также выполнение основных этапов практической работы по изучаемым дисциплинам студентов, обучающихся по направлению 38.03.04 «Государственное и муниципальное управление».
структура учебного занятия
Технология адаптивного обучения в зоне ближайшего развития
методика «Ключевое слово»
доминантная подструктура мышления
1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.в 6 т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – С. 5–361.
2. Kaplunovich I.J., Kaplunovich S.M. Theoretical Basis for Adaptive Education in the Zone of Nearest Development // European Journal Of Natural History. – 2016. – № 4. – P. 103–107.
3. Каплунович И.Я., Каплунович С.М. Реализация технологии адаптивного обучения в обучающейся организации // Вестник Новгородского филиала РАНХиГС. Выпуск седьмой. – Великий Новгород. – 2017. – С. 98–102.
4. Каплунович И.Я., Дроздова А.В. Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов «Дни науки». – Великий Новгород: ФРАНХиГС, 2017. – 253 с.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Издательство «Питер», 2015. – 720 с.
6. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/08.php (дата обращения: 18.12.2017).

Современный этап развития педагогической науки характеризуется разнообразием подходов к конструированию учебной деятельности в принципе и, следовательно, к построению учебного занятия в частности. Доминирующим фактором при выборе педагогом структуры учебного занятия является педагогическая технология, в рамках которой работает педагог. Так, например, структура учебного занятия в рамках развивающего обучения будет отличаться от структуры учебного занятия, выстроенного в традиционной системе обучения. В системе вуза также давно сложилась своя практика построения учебных занятий и чаще всего она представлена лекционно-семинарской формой.

В то же время современные тенденции развития общества, вызовы внешней среды требуют от современного специалиста не только умения применять полученные знания в стандартных алгоритмизированных условиях, но и умения решать задачи в сложных и нестандартных ситуациях, быть мобильным, конкурентоспособным. Соответственно, для формирования таких качеств у будущего специалиста необходимы и новые, удовлетворяющие современным запросам общества подходы к обучению будущих профессионалов. Вузы пытаются решить проблему подготовки высококвалифицированных кадров путем перехода на новые технологии и методы обучения в рамках компетентностного подхода. Особую популярность приобрели активные и интерактивные методы обучения, среди них: эвристическая беседа, подготовка студентами докладов, работа с кейсами, деловые игры. Отдельным вопросом обсуждается внедрение в процесс обучения презентационных средств и мультимедийных технологий. Разработке новых форм и методов преподавания в профессиональной школе, а также и критическому анализу построения учебного занятия в рамках традиционного обучения посвящено немало работ наших соотечественников (А.А. Вербицкий, Т.В. Гуськова, А.П. Тряпицына, М.А. Чошанов).

Исходя из требований, предъявляемых будущим выпускникам вузов, следует признать, что при обучении студентов доминантной должна выступать развивающая функция обучения. Еще Л.С. Выготский показал, что обучение будет эффективным при осуществлении его в зоне ближайшего развития (ЗБР). По мнению Л.С. Выготского «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [1, с. 251]. К сожалению, на данный момент в практике преподавания высшей школы нет четко обоснованных и апробированных педагогических технологий, направленных на конструирование процесса обучения в ЗБР. Решение данной проблемы в вузе мы видим в реализации Технологии адаптивного обучения в ЗБР (ТАОвЗБР), которая ориентирована на ментальную, а не широко распространенную сегодня информационную парадигму образования. Подробно о теоретических предпосылках ТАОвЗБР описано в наших работах [2, 3]. Отметим лишь, что отличительной особенностью ее от других педагогических технологий является организация процесса обучения в ЗБР студента. Соответственно, и учебное занятие в рамках ТАОвЗБР должно быть выстроено по иному принципу, отличному от традиционного обучения, ориентированного на процесс запоминания и воспроизведения информации. Цель своего исследования мы видели в разработке и дальнейшей апробации структуры учебного занятия в вузе, удовлетворяющей основным теоретическим подходам ТАОвЗБР.

Исходя из анализа теоретических предпосылок, лежащих в основе ТАОвЗБР, мы предположили, что при проектировании структуры учебного занятия необходимо учитывать следующие условия: 1) работа педагога в ЗБР студента, 2) ориентация на доминантные подструктуры мышления студентов в соответствии с кластерной моделью И.Я. Каплуновича. Согласно ей, структура мышления включает в себя пять пересекающихся по всем мыслительным операциям подструктур: «топологическую», «проективную», «порядковую», «метрическую» и «композиционную» [4]. В зависимости от индивидуальных особенностей мышления человека одна из них доминирует, 3) смена позиции преподавателя с рулевого-ведущего на «организатора социальной среды» (по терминологии Л.С. Выготского), когда преподаватель в процессе обучения следует за студентом, а не впереди него.

В соответствии с вышеизложенными положениями рассмотрим, какова должна быть структура учебного занятия в рамках ТАОвЗБР.

I. Вводно-мотивационный этап. Цель данного этапа – консеквентное привлечение студентов к изучению учебного материала, познанию и овладению способов оперирования им и применения в профессиональной деятельности. Роль педагога на данном этапе – обеспечение и создание условий для мотивации студентов к изучению учебного материала.

По утверждению С.Л. Рубинштейна для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в процессе обучения, были внутренне приняты и приобрели значимость для учащегося [5, с. 539]. Соответственно, усилия педагога на протяжении всего учебного занятия (а не только на первом этапе) должны быть направлены на формирование внутренней (а не внешней) мотивации. От того, насколько удалось педагогу сформировать внутреннюю мотивацию, будет зависеть эффективность всех последующих этапов учебного занятия. Завершается мотивационный этап совместной (преподавателя и студента) формулировкой темы учебного занятия.

II. Этап постановки учебной проблемы. Цель данного этапа – определение и формулирование целей и задач учебного занятия через поиск и постановку учебной проблемы. Задача преподавателя на этом этапе – создать проблемную ситуацию посредством обнаружения студентами противоречия между имеющимися и необходимыми для решения проблемы знаниями, между требуемыми задачей способами действий и владения ими обучаемыми. После обнаружения проблемной ситуации активность студентов направляется на поиск, обнаружение и четкое формулирование сущности проблемы и места затруднения. Итогом этой работы становится определение студентами совместно с преподавателем целей и задач учебного занятия.

III. Этап решения учебной проблемы. Цель данного этапа – поиск путей решения проблемы посредством формулировки и доказательств гипотез(ы). Задача педагога – создание условий и помощь студентам в решении поставленной задачи путем активизации мыслительного процесса обучающихся. На данном этапе студенты совместно с преподавателем ищут пути выхода из сложившейся проблемной ситуации, выдвигают и проверяют различные гипотезы, ищут и используют дополнительную информацию. В процессе работы студенты могут использовать как традиционные источники информации (материалы лекции, учебник, интернет-источники), так и альтернативные: результаты выполненных ими ранее практических и научно-исследовательских работ, подготовленные преподавателем проблемные видеокейсы, презентационные материалы, запрос информации от руководителей реально функционирующих организаций в городе и т.п.

Как показали результаты проведенного нами эксперимента, на втором и третьем этапах учебного занятия эффективно использование преподавателем методики «Ключевое слово». Поясним сущность данной методики. В последнем повествовательном предложении ответа студента педагог выбирает ключевое слово – слово, несущее основную смысловую нагрузку, на котором ставится акцент. Как правило, им оказывается глагол. При отсутствии глагола смысловая нагрузка определяется по тому слову, которое выделяет говорящий посредством интонации, мимики. К выявленному ключевому слову педагог формулирует («привязывает») свой вопрос. Проиллюстрируем это следующим примером фрагмента занятия (ключевое слово выделено курсивом).

– Что означает слово «управление»?

– Управление – это воздействие на кого-то.

– Что значит воздействие на кого-то?

– Предпринять действия, чтобы человек выполнил то, что я хочу.

– Какие вам нужно предпринять действия, чтобы человек выполнил необходимое.

– Надо его мотивировать, обеспечить ресурсами, спланировать его работу, донести до него цель, проконтролировать.

Таким образом, студенты логически пришли к выводу о функциях управления. Задача преподавателя – при необходимости обобщить сказанное, ввести новые термины. В данном примере преподаватель введет такие названия функций управления, как планирование, организация, мотивация, контроль, координация.

Необходимо отметить, что посредством данной методики можно организовать и полилог. Если речь идет о фронтальной работе со всеми студентами, педагог «выбирает» одновременно произнесенные разными студентами несколько ключевых слов и записывает их на доске. Далее, опираясь на «ключевые слова» в любой последовательности (например, в порядке их фиксации на доске), преподаватель организует обсуждение со всеми студентами, и в результате студенты находят не одно, а несколько решений. Данная методика позволяет педагогу следовать в процессе рассуждения за студентом, исходя из его логики, так как преподаватель только лишь подстраивается к высказанному студентом предложению или слову. Студент разрешает проблему в соответствии со своей логикой и доминантной подструктурой мышления, исходя из своего уровня затруднения. Таким образом, преподавателю удается организовать и реализовать решение проблемы в ЗБР каждого студента. Стоит заметить, что систематическое применение методики способствует не только интеллектуальному развитию студентов, но одновременно является определенным образцом нового способа мышления, который базируется на теоретическом способе анализа. Итогом реализации этого этапа является обнаружение студентами новых знаний, способов, алгоритмов действий.

На этапе решения проблемы возможна организация работы студентов в группах. Обучение в ТАОвЗБР предлагает дифференциацию студентов в зависимости от их доминантной подструктуры мышления (кластера) в соответствии с кластерной моделью И.Я. Каплуновича. В зависимости от доминантной подструктуры мышления студентов и цели урока формирование групп возможно по двум основаниям.

1. Объединение студентов с одинаковыми подструктурами в одну группу. Цели объединения – выполнить общими усилиями группы одно учебное задание (например, решить задачу, выполнить кейс, выдвинуть общую гипотезу) или в результате обсуждений прийти к одному общему решению. Как видно, для реализации этих целей необходима группа единомышленников. В результате такого объединения в учебной группе будут группы «топологов», «порядковцев», «проективистов», «метристов», «комбинаторов». Задания для этих групп могут быть одинаковыми (например, решить кейс), но каждая группа может выполнить задание по-своему, т.е. способы и пути достижения результата будут различными.

2. Объединение студентов с разными подструктурами в одну группу. Возможные цели объединения: выполнить разные виды работ (например, спроектировать, рассчитать, графически изобразить, спрогнозировать); выполнить одну общую задачу, для выполнения которой потребуются представители разных доминантных подструктур в группе. Объединения представителей разных подструктур в одну группу требуют и долговременные работы исследовательского характера. В таких смешанных группах функции могут распределиться примерно следующим образом. Анализируют последовательность всех этапов, шагов работы – «топологи». Определяют порядок работы, распределяют обязанности внутри группы, действуют согласно алгоритмам, законам – «порядковцы». Рассматривают предложенные гипотезы с разных позиций, прогнозируют реальность идеи в будущем, выполняют графические изображения – «проективисты». Все вычисления выполнят «метристы». Генерируют идеи, делят на части этапы работы – «комбинаторы».

IV. Рефлексивно-оценочный этап. Главная цель этого этапа – развитие у студентов рефлексивной деятельности, способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки. На важность и необходимость рефлексивного этапа в структуре учебного занятия постоянно обращают внимание педагоги и психологи (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.И. Панов).

Рефлексия деятельности студентов в конце учебного занятия может осуществляться как коллективно, так и в индивидуальной форме. Студентам может быть предложен ряд вопросов примерно следующего содержания:

1. Что вы узнали нового сегодня на занятии (информация, способ)?

2. Что было для вас сложным (легким)?

3. Почему для вас это было сложным (легким)? Чем были вызваны трудности?

4. Какой информации, знаний (способов) вам не хватало при решении задач?

5. Каким образом и с помощью каких способов вы овладевали новыми знаниями?

6. В каких областях вашей будущей профессиональной деятельности можно применять «открытые» сегодня вами знания, способы?

Конечно же, путем коллективной рефлексии при недостатке временного ресурса не всегда можно включить всех студентов в рефлексию. Поэтому иногда вместо коллективной рефлексии студентам предлагалось ответить на те же вопросы индивидуально письменно.

Также на рефлексивно-оценочном этапе проводится и оценка знаний студентов. Оценивается каждый студент индивидуально в соответствии с его возможностями и его личной динамикой продвижения в ходе обучения. Преподавателю важно принять во внимание наличие у каждого студента своего индивидуального уровня трудности в процессе обучения. Исходя из его индивидуальных затруднений, студенту даются рекомендации для его дальнейшей работы над темой (работой) и последующей корректировки действий. Это опять же позволяет следовать за студентом в соответствии с его ЗБР. По итогам рефлексивно-оценочного этапа каждый студент самостоятельно планирует, формулирует свое индивидуальное домашние задание (вносит коррективы в самостоятельную работу). Приведем несколько примеров таких заданий, которые сформулировали себе студенты после изучения темы «Свойства сложных систем» (дисциплина «Теория организации»).

Иван М.: «Я не разобрался окончательно с взаимосвязью таких свойств, как эмерджентность и синергичность. Самостоятельно еще раз буду изучать этот материал».

Андрей П.: «Все понятно. Заинтересовало практическое применение свойства мультипликативности в управленческой практике. Посмотрю литературу по этому вопросу и, возможно, напишу эссе по этой теме».

V. Постановка следующей задачи. На этом этапе продуктивным является использование эффекта Б.В. Зейгарник, суть которого заключается в том, что «…человек лучше запоминает действие, которое осталось незавершенным. Это объясняется той напряженностью, которая возникает в начале каждого действия, но не получает разрядки, если действие не закончилось» [6].

Цель данного этапа – проблематизация студентов новым вопросом, который, возможно, будет в данный момент «недоступен» для решения, но интересен по содержанию. Это должно вызвать интерес и побудить студентов к обсуждению, размышлению над вопросом (поиску ответа, информации), что готовит благоприятную почву для следующего учебного занятия. Например, по окончании темы «Признаки организации» возможны такие вопросы для обсуждения: «Кружок вязальщиц – это организация?», «Организация, где Вы работаете (проходили практику), может быть не организацией?» Студенты начинают выдвигать предположения, так как вопрос внешне кажется простым и доступным. На этапе начала обсуждения преподаватель прерывает полемику и предлагает это обсудить на следующем занятии.

Экспериментальная апробация гипотезы проводилась на базе РАНХИГС при Президенте РФ. В эксперименте приняли участие 50 студентов (26 человек в контрольной (КГ) и 24 человека в экспериментальной группах (ЭГ)), обучающихся по направлению 38.03.04 «Государственное и муниципальное управление». В ЭГ аудиторные лекционные занятия были выстроены в соответствии с описанной нами структурой учебного занятия в условиях реализации ТАОвЗБР. В КГ преобладали лекции традиционного характера. По окончании семестра сравнивалась успеваемость в обеих группах. Приведем пример результатов сдачи экзамена по дисциплине «Теория организации». Сдали экзамен на «отлично»: 37,5 % (ЭГ)/19,2 % (КГ); «хорошо»: 50 % (ЭГ)/30,7 % (КГ); «удовлетворительно»: 12,5 % (ЭГ) /38,4 % (КГ); неудовлетворительно: 0 (ЭГ)/11,5 % (КГ).

Анализ выполнения основных этапов практической работы по дисциплине «Социальная психология» также продемонстрировал более высокий уровень студентов ЭГ по сравнению со студентами КГ (таблица).

Выполнение основных этапов практической работы (дисциплина – «Социальная психология»)

Этапы практической работы

КГ

ЭГ

до эксперимента (в %)

в конце эксперимента (в %)

до эксперимента (в %)

после эксперимента

(в %)

самостоятельная постановка целей работы

46,4

53,6

46,7

90

самостоятельная постановка задач

28,6

35,7

33,3

90

самостоятельное планирование

последующих этапов работы

28,6

32,1

66,7

93,3

рефлексия деятельности

17,9

35,7

16,7

66,7

аргументированная оценка своей деятельности

64,3

71,4

66,7

100

Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу об эффективности предложенной нами структуры учебного занятия. Предлагаемая структура удовлетворяет основным теоретическим подходам ТАОвЗБР и, следовательно, может применяться в процессе реализации данной технологии в вузе.


Библиографическая ссылка

Каплунович С.М. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ В ВУЗЕ В РАМКАХ ТЕХНОЛОГИИ АДАПТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ЗОНЕ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 11. – С. 22-27;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11774 (дата обращения: 22.10.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074