Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,757

ИНТЕРАКТИВНЫЙ РЕЖИМ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Тасыбаева Ш.Б. 1 Пономаренко Е.В. 1 Серикулы Ж. 1 Кумисбеков С.А. 1 Хамитова Б.М. 1
1 РГП на ПХВ «Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова»
Интерактивные методы занимают преимущественное положение среди методов обучения в высшей школе. Традиционная дидактика трактует интерактивные методы обучения с позиций организации диалога между преподавателем и студентом. Кредитная технология обучения, компетентностный подход требуют по-новому взглянуть на проблему интерактивности в обучении. На основе сравнительного анализа и диалогики в статье исследованы и систематизированы преимущества интерактивного режима обучения в высшей школе. Новый взгляд на интерактивное обучение основан на диалогике, что позволило впервые включить в понятие информационной обучающей среды обучающихся, их знания, умения, навыки и компетенции. Однако внедрению интерактивного обучения должен предшествовать анализ учебных возможностей обучающихся, образовательных ресурсов, содержания дисциплины. В статье описаны способы преобразования традиционного режима обучения в интерактивный – активизация творческой активности, стимулирование интеллектуальной одарённости, обучение в быстром темпе.
высшая школа
компетенции
обучение
методика
1. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Direct MEDIA, 2014. – 615 с.
2. Новолодская С.Л. Интерактивные методы обучения: теория и технология. – Чита: ЗИПСибУПК, 2013. – 104 с.
3. Одинокая М.А. Современные технологии интерактивного обучения в многопрофильном вузе. – СПб.: Изд-во Политехнического ун-та, 2016. – 257 с.
4. Пономаренко Е.В. Интерактивный режим обучения: результаты методологического анализа // В мире научных открытий. – 2011. – № 5(17). – С. 179–184.
5. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: Педагогика, 2001. – 314 с.
6. Добрынина Т.Н. Интерактивное обучение в системе высшего образования. – Новосибирск: НГПУ, 2014. – 177 с.
7. Педагогический словарь / авт.-сост. И.П. Андриади, С.Ю. Темина. – М., 2016. – 223 с.
8. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. – С. 239.
9. Кудрявцева М.Е. Творческое развитие человека в инновационной деятельности. – СПб.: НОУ «Экспресс», 2007. – 271 с.

Интерактивные методы занимают преимущественное положение среди методов обучения в высшей школе. В научной литературе находим различные определения интерактивного обучения, суть которых сводится к организации диалогового обучения, в ходе которого осуществляется взаимодействие, сотрудничество. Традиционная дидактика трактует интерактивные методы обучения исключительно с позиций организации диалога между преподавателем и студентом. Кредитная технология обучения, компетентностный подход требуют по-новому взглянуть на проблему организации интерактивного обучения.

Цель исследования

Исследовать и экспериментально проверить целесообразность внедрения интерактивных методов обучения в высшей школе в условиях кредитной технологии.

Методы исследования

Анализ научно-педагогической литературы, сравнение, сопоставление, классификация, наблюдение, эксперимент, обобщение.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ научно-педагогической литературы последних лет позволил выявить следующее. Целью интерактивного обучения является трансформация поведения и деятельности участников образовательного процесса – как обучающихся, так и педагогов [1]; интерактивность выступает одним из условий активного влияния обучающихся на организацию процесса обучения [2], инструментом создания благоприятных, комфортных условий для образования, воспитания и успешного формирования компетенций [3]. Одна из моделей интерактивного режима обучения [4] основана на диалогике [1], новом понимании содержания информационной среды.

В ряде научных работ по дидактике тип обучения связывается с характером информационных потоков. Если информационные потоки замкнуты внутри группы студентов или направлены от них, доминирующим является интраактивный режим обучения; если информационные потоки направлены от преподавателя к студентам, доминирует экстраактивный режим; интерактивный же режим характерен для двусторонних информационных потоков, учебных диалогов [5, 6]. В диалогах не только развиваются речь и мышление, но и формируются коммуникативные навыки, умение не только слушать, но и слышать собеседника. Этому способствуют разумность постановки вопросов, стимулирование к поиску собственных способов действий, анализ терминологии, постоянный предметный диалог, многократная проработка материала на разных уровнях сложности, разнообразие форм и методов работы, индивидуальные консультации, демонстрация личных образовательных продуктов с их последующим обсуждением, беседа и т.д. Наблюдая за диалогом, можно получить объективную информацию об уровне образованности обучающихся, их познавательных способностях, кругозоре, интересах и учебных мотивах. Соответственно, чем больше педагогические усилия будут направлены на создание среды, наилучшим образом способствующей возникновению учебных диалогов, их поддержке и развитию, тем больше режим обучения будет приближен к интерактивному [4].

Преимущества интерактивного режима обучения очевидны. Но, на наш взгляд, в учебном процессе должны иметь место и экстраактивный, и интраактивный режимы обучения. Организация множественных учебных диалогов и взаимодействий предполагает, что студенты готовы к такому виду работы, более того, мотивированы к ней. Также нужно учитывать, что контроль правильности информации во время занятий может быть затруднен, поскольку педагог физически не в состоянии контролировать все информационные потоки, возникающие во время диалогов. Так, одной из основных форм занятий в высшем учебном заведении является лекция. На лекции присутствует достаточно большое количество студентов, и организация контроля правильности информации чрезвычайно затруднена даже при условии успешной организации учебных диалогов в группах. Кроме того, не каждую учебную дисциплину (тему, раздел) можно изучать в условиях интерактивного обучения. Считаем, что готовность студентов и преподавателей к интерактивному обучению в условиях кредитной технологии нуждается в экспериментальной проверке.

Интерактивному режиму обучения предшествует анализ учебных возможностей студентов и, прежде всего, анализ основ учебной работы – качественной репродукции. Необходимо убедиться, что все студенты на достаточном уровне выполняют простейшие задания – пересказывают текст, составляют план, выделяют главное и второстепенное, выполняют задания по образцу и т.д.

В рамках научно-педагогического исследования по теме «Разработка метапредметной методики обучения студентов технических специальностей в условиях кредитной технологии» был проведен констатирующий этап эксперимента. В нем приняли участие 147 студентов первого и второго курсов, обучающихся по техническим специальностям (нефтегазовое дело, машиностроение, технологические машины и оборудование, строительство и т.д.), и 29 преподавателей технических и общеобразовательных дисциплин, которые работают со студентами указанных направлений подготовки.

Целью констатирующего этапа эксперимента было получение информации о готовности студентов выполнять репродуктивные упражнения. Под репродуктивными упражнениями в данном исследовании понимаются упражнения, связанные с воспроизведением (устным или письменным) услышанного или прочитанного [7]. Репродуктивный метод обучения понимался, соответственно, как способ организации деятельности обучающихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов действий [8]. Использовались такие методы, как наблюдение, беседа, тестирование, опрос, анализ письменных работ студентов, самооценка и др. Выбор конкретного средства диагностики осуществлялся с учетом особенностей преподаваемой дисциплины.

Исследование проводилось в течение пяти недель осеннего семестра, с учетом числа кредитов, количества студентов и групп, учебной нагрузки преподавателя. В совместной работе с учеными-педагогами, специалистами выпускающих кафедр и участниками проекта были сформированы четкие представления о критериях, показателях и уровнях готовности студентов выполнять репродуктивные упражнения.

По завершении экспериментальной работы были получены следующие данные об уровне исследуемой готовности (в процентном отношении к общему числу участвующих в эксперименте студентов): пересказ текста – высокий уровень – 53 %, средний уровень – 31 %, низкий уровень – 16 %; выделение главного и второстепенного – высокий уровень – 49 %, средний уровень – 12 %, низкий уровень – 39 %; формулирование вопросов по тексту – высокий уровень – 54 %, средний уровень – 37 %, низкий уровень – 9 %; группировка материала – высокий уровень – 17 %, средний уровень – 40 %, низкий уровень – 43 %; выполнение задания по образцу – высокий уровень – 63 %, средний уровень – 18 %, низкий уровень – 19 %; представление информации в виде таблицы – высокий уровень – 45 %, средний уровень – 42 %, низкий уровень – 13 %.

Полученные экспертами и наблюдателями данные сравнивались с результатами самооценки студентов. В беседах выяснилось, что для многих студентов выполнение отдельных заданий вызвало затруднения, что было для них весьма неожиданным. Результаты самооценки и экспертной оценки выполнения упражнений типа «выделение главного и второстепенного» и «группировка материала» практически совпали, чего нельзя было сказать о выполнении заданий по образцу и представлении информации в виде таблицы.

При выполнении экспериментальной работы отчетливо проявили себя и другие проблемы. Часть студентов испытывала затруднения при пересказе не только сложных, но и простых учебных текстов. Этого стоило ожидать, поскольку сложные тексты требуют значительных усилий по осмыслению, пересказа с опорой на план.

По мнению экспертов и наблюдателей, те студенты, которые успешно справились с пересказом текста, демонстрировали разные типы воспроизведения услышанного или прочитанного, например механический или творческий, дословный или расширенный. Такие студенты были отнесены к условной группе «творческая репродукция», поскольку данный тип репродукции, по мнению экспертов, свидетельствовал о наличии более высокого уровня мыслительных операций.

В целом же результаты констатирующего этапа эксперимента доказали, что далеко не все студенты успешно справляются с репродуктивными упражнениями. Соответственно, целесообразность использования интерактивных методов обучения во всех группах, для всех студентов и по всем дисциплинам ставится под сомнение. В этой связи обучение может и должно строиться только с преобладанием репродуктивных и объяснительно-иллюстративных методов до тех пор, пока все студенты не будут демонстрировать качественную репродукцию (повторение, изложение, пересказ, рассказ, составление плана, группировка, выделение главного и второстепенного и т.д.).

Также результаты эксперимента позволили обозначить условия, при которых в обучении может доминировать интерактивный режим: содержание дисциплины предполагает множественность диалогов, обмен мнениями, дискуссионность; в учебной группе не более 25 студентов; все студенты подготовлены к учебному диалогу и желают в нем участвовать; создана благоприятная информационная среда и т.д.

Безусловно, преподавателям нужно постепенно и целенаправленно приближать режим обучения к интерактивному. Для этого следует: увеличить плотность информационных потоков и число упражнений-тренингов; постепенно «стирать грань» между лекционными, лабораторными и практическими занятиями; разрабатывать не только дифференцированные домашние работы, но и дифференцированные методические рекомендации для студентов и др. Традиционная лекция станет интерактивной, если информация будет преподноситься через серию вопросов, на которые студенты отвечают непосредственно в ходе лекции, и проблемной, если педагог предоставит студентам не одну, а несколько противоречивых концепций. Проблемный вопрос будет характеризоваться следующими показателями: логическая связь как с ранее усвоенными понятиями, так и с понятиями, подлежащими усвоению; познавательная трудность; очевидные границы известного и неизвестного; способность вызвать удивление студентов и др.

Еще одно важное преимущество интерактивного режима обучения кроется в усилении творческого начала, создании условий для мотивации, ориентации и установки студентов на трансформацию объекта. Наличие таких параметров, как интерес и потребность к творчеству, а также наличие замыслов и идей, позволяют с уверенностью судить о высоком уровне креативности. Психология творчества отмечает следующую закономерность: у опытных специалистов ориентация на новое выражена слабее, чем у дилетантов [9]. Скорее, можно говорить о нелинейном, открытом типе мышления. Обладающий таким типом мышления человек способен взглянуть на привычные вещи по-новому и увидеть в них что-то нестандартное, новое. С другой стороны, такой человек может превратить неожиданную идею в идею банальную. Проблема в том, что далеко не всегда в одном человеке объединены мотивы и способности к творчеству, аналитические способности, ответственность за свое будущее и т.д.

Соответственно, приблизить режим обучения к интерактивному можно, придав ему творческий характер. В этом случае творческая активность студента будет определяться тем, какие эмоции вызывает проблемная ситуация и какие мотивы формирует. Избыточная мотивация повысит творческую активность лишь до определенного предела. Многое будет зависеть от конкретной ситуации и от того, как будут вести себя участники образовательного процесса. Педагог должен быть уверен, что его деятельность не принесет вреда, а студент – что его идея будет воспринята и оценена адекватно.

Но и в работе по формированию творческой активности студентов у педагогов возникает множество проблем. Далеко не все студенты готовы к нестандартным решениям. Удивительно, но, согласно данным проведенного эксперимента, около 34 % студентов тяготеют именно к традиционному обучению, алгоритмы и образцы решения задач для них более удобны, нежели нестандартные задания, задания без вопроса, открытые тестовые задания и т.д. Можно сказать, что от преподавателя ожидают именно указаний, инструкций, предписаний. В связи с этим в качестве одного из условий развития творческой активности можно указать формирование интеллектуальной одарённости. Среди критериев можно отметить независимость, открытость ума, толерантность, стремление к красоте, уверенность в своих способностях, отсутствие меркантильных интересов. С уверенностью говорить о творческом подходе к обучению можно, когда студент видит проблему, находит и анализирует информацию для ее решения, генерирует новые идеи, критически их оценивает, применяет и развивает.

Этим особенности творческого характера интерактивного режима обучения не ограничены. Данный режим создает условия для активизации познавательной деятельности студентов. Этому способствуют: диалог как основная форма организации занятия; опережающее изучение теоретического материала; обучение в быстром темпе, на пределе трудностей; структурирование знания; дифференцированные задания; проблемно-поисковый метод обучения; формирование приемов диалектической логики; моделирование субъективных образов объектов и адаптация полученных моделей. Интерактивный режим обучения успешно формирует метакогнитивные навыки обучающихся, поскольку для занятия с преобладанием интерактивных методов характерны: четкая формулировка цели и выбор рациональных способов ее достижения; связь усвоения предметного содержания с широкими возможностями предстоящего воспроизведения; усвоение общих способов деятельности и рациональная обработка представлений на основе установления структурно-логических связей и отношений; стимулирование к поиску новой информации и личностно-ориентированный подход; эвристические лабораторные работы и т.д.

Интерактивный режим обучения формирует положительную мотивацию к обучению, так как основан на принципе гуманизации: позитивные субъект-суъектные отношения, удовлетворение собственной деятельностью, обеспечение немедленной обратной связи, развитие самоконтроля и взаимоконтроля, снижение нагрузки на память, прогнозирование успешности в обучении, активные формы обучения, гибкость, вариативность.

Выводы

Сделать обучение интерактивным – сложный и трудоёмкий процесс, в ходе которого преподавателям и студентам следует быть готовыми к решению многих проблем. Для интерактивного обучения необходим, с одной стороны, подготовленный преподаватель, обладающий аналитическими, прогностическими, организационно-методическими и иными умениями и способностями, и, с другой стороны, обучающийся, обладающий готовностью к активному взаимодействию, общению, множественным учебным диалогам. Таким образом, переводу режима обучения в интерактивный должен предшествовать анализ учебных возможностей обучающихся, образовательных ресурсов, содержания дисциплины, готовности педагогов и информационной среды.


Библиографическая ссылка

Тасыбаева Ш.Б., Пономаренко Е.В., Серикулы Ж., Кумисбеков С.А., Хамитова Б.М. ИНТЕРАКТИВНЫЙ РЕЖИМ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2017. – № 11. – С. 40-44;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=11777 (дата обращения: 22.10.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074