Образовательная система, призванная обеспечить человека полноценным набором знаний об окружающем мире, дать ему образцы социального взаимодействия и помочь реализовать себя как личность, играет важную роль в жизни общества и каждого человека. Поэтому целесообразным представляется своевременно вносить изменения в принципы обучения, обновлять методики и менять формы преподавания, выявлять проблемы и ошибки, которые могут не только повлиять на результат образования, но и скомпрометировать всю систему. К сожалению, актуальными остаются вопросы, связанные с насилием во взаимоотношениях «учитель – ученик». В современной педагогике существует специальный термин, описывающий ситуацию, при которой педагог в своей деятельности использует авторитарные приемы, направленные на унижение и подчинение обучающихся. Это так называемый синдром педагогического насилия. Здесь необходимо отметить, что насилие не ограничивается применением физической силы для утверждения своей воли и авторитета. Часто справедливо говорить о психологическом (эмоциональном) насилии, когда в качестве инструментов подавления выступают угрозы, оскорбления [1]. Со стороны учителей это могут быть неэтичные высказывания, направленные на обесценивание результатов учащихся, их личностных качеств и т.п. Педагогическое насилие может быть прямым или косвенным, вербальным или физическим, публичным или индивидуальным. Авторитаризм, принуждение, оценивание как инструмент давления и влияния, обесценивание, сравнение, бестактность и некорректность, поддержание негативного эмоционального фона обучения, все виды взлома личных границ учащихся выступают формами педагогического насилия.
Для человека, который оказывался в ситуациях, связанных с проявлениями насилия, характерно переживание психологического кризиса, последствия которого могут сопровождать личность на протяжении всей жизни [2]. Как следует из ряда научных публикаций [3], педагогическое насилие со стороны учителя приводит к появлению у детей (подростков) следующих признаков: страха и чувства незащищенности, ощущения изолированности от коллектива и членов семьи (когда о произошедшей в учебном заведении ситуации не принято говорить), разочарования в учебной деятельности, агрессивного поведения. Особое внимание хотелось бы обратить на то, как педагогическое насилие фактически перечеркивает перспективу развития личности в комфортной обстановке, формируя стойкое негативное отношение к обучению.
Официальной статистики или каких-либо масштабных статистических исследований со стороны независимых экспертных сообществ по проблемам насилия со стороны педагогов не проводилось. Есть лишь несколько тематических публикаций, позволяющих оценить масштаб распространения проблемы. Например, это уже упоминаемая работа И. Ганузина, в которой приводятся следующие данные: проведено анкетирование 220 студентов, 51,8 % из них заявили, что в школе боялись своих учителей; 35,1 % – подвергались унижению педагогами. Исследование А.А. Печеркиной показало, что у 58 % обучающихся нарушен эмоциональный компонент отношения к педагогу, что означает наличие интенсивного психологического дискомфорта в общении с учителем [4]. Подобные цифры показывают, что актуальность дальнейших исследований рассматриваемого в статье феномена не может вызывать сомнений.
Ведущим фактором, провоцирующим акты педагогического насилия, остается личность учителя. Насильственные действия с его стороны могут быть обусловлены как личными особенностями, так и отсутствием надлежащей профессиональной подготовки. В первом случае через унижение и подчинение учитель лишь реализует собственные ценностные установки, возвышает себя над остальными, заведомо не способными оказать активное сопротивление [5]. Во втором случае мы сталкиваемся с неспособностью педагога найти эффективные пути взаимодействия с обучающимися, с его страхом потерять контроль и отсутствием понимания сути и методики собственной профессии. К перечисленным выше причинам проявления насилия можно отнести и постоянный стресс, вызванный нарушением трудовых прав учителей в некоторых учреждениях.
Цель исследования: качественный анализ материалов комплексной психологической помощи участникам образовательного процесса, оказавшимся вовлеченными в ситуации педагогического насилия, для выявления психологических предикатов ситуаций педагогического насилия и их профилактики.
Материалы и методы исследования
В основу работы положен качественный метод анализа единичного случая. Были рассмотрены и проанализированы материалы более чем 150 случаев обращения к психологу по поводу ситуаций конфликта педагога с учащимися, невротических, агрессивных и аутоагрессивных реакций учащихся, в корне которых – психологическая травма в итоге пережитого педагогического насилия (избыточный и не требуемый ситуацией авторитаризм педагога, переживаемый учащимися как нежелательный и негативный; эпизодическое или систематическое принижение, обесценивание или оскорбление педагогом учащегося). Также анализировались материалы индивидуальных консультаций педагогов, переживающих неудовлетворенность уровнем авторитета среди учащихся и уровнем подчинения учащихся требованиям педагога при его убежденности в необходимости доминирования и подавления непрогнозируемых ученических инициатив. Материалы собраны по архиву работы в различных учебных заведениях, базируются на данных индивидуальных бесед, консультаций, анкетирования, психологической диагностики; в ряде случаев дополнены материалами собеседования с членами семей учащихся. В целях соблюдения принципа конфиденциальности излагаемые результаты носят обобщенный характер и не раскрывают специализации педагогов и подробностей.
Результаты исследования
и их обсуждение
Психологическое изучение профессиональных практик педагогов и субъективной картины учебно-воспитательного процесса педагогов и учащихся демонстрирует неизменно высокую распространенность педагогического насилия в обучении и воспитании. Педагогическое насилие широко распространено, субъективно оценивается практикующими его педагогами как необходимый и действенный инструмент обучения и воспитания в противовес ненасильственным педагогическим практикам.
Психологическая природа педагогического насилия обусловлена личностными и профессиональными трудностями, рядом социально-психологических факторов педагогической среды. К насилию прибегают педагоги, не способные к установлению субъект-субъектных отношений с учащимися, профессионально ригидные и/или сравнительно низкоэффективные, переживающие острое или хроническое эмоциональное неблагополучие, в том числе тяжелые психологические травмы. За исключением случаев острых стрессовых и посттравматических реакций, использование насильственных практик обратно пропорционально профессиональной компетенции педагога и его убежденности в возможности и эффективности ненасильственного взаимодействия с учащимися. Систематическое педагогическое насилие используется педагогами, сознательно придерживающимися насильственных тактик.
Анализ случаев открытых конфликтов педагогов с учащимися, психотравматического ученического и педагогического опыта, работы с членами семей учащихся позволяет описать феноменологию педагогического насилия.
В каждом учебном заведении обнаруживается доля педагогов, склонных к систематическому педагогическому насилию, обычно составляющая не менее четверти всего педколлектива. Ступень обучения (начальные – средние – старшие классы, профессиональное обучение) и предметная специализация педагога не оказывают влияния на долю склонных к педагогическому насилию педагогов. Педагоги, применяющие насильственные тактики для подавления разных форм ученического сопротивления и обеспечения усердия учащихся, преимущественно (не менее чем в 45–65 % случаев) пользуются достаточным авторитетом внутри коллектива и среди членов семей учащихся. Вместе с тем в каждом учебном заведении выделяются педагоги (не более 5 %), недружелюбие и жесткость которых по отношению к ученикам оцениваются коллегами и членами семей учащихся как избыточные и неэффективные. Такой оценке способствуют отсутствие результативности применяемых тактик в виде низкого уровня обучения и воспитанности, чрезмерность и очевидная некорректность или вычурность педагогических санкций, явные случаи потери эмоционального самообладания педагогом.
Профессиональное мировоззрение преобладающего большинства педагогов и коллективные установки большинства педагогических коллективов принимают педагогическое насилие как допустимый инструмент обучения и воспитания, основой чего является распространенная убежденность в недобровольности обучения, учебного усердия и социально приемлемого поведения учащихся. От 60 % до 85 % педагогов разных учебных заведений открыто поддерживают возможность использования авторитарных, подавляющих и жестко ограничивающих учащихся педагогических тактик, оценивая их как необходимые инструменты управления «сложными» учащимися. Подобные установки широко распространены и среди семей обучаемых: 30–40 % членов семей учащихся склонны соглашаться с необходимостью использования педагогического насилия как инструмента воздействия на обучаемых. Общественное мнение преимущественно значительно недооценивает самостоятельные учебные потребности и стремление к социализации детей и подростков.
При этом нередко наблюдается несоответствие декларируемых норм педагогической работы реальным практикам. Педагогические сообщества учебных заведений могут позиционировать себя как ориентированные на педагогику сотрудничества, здоровьесберегающие, личностно-ориентированные и подобное; заявляются и документируются цели благополучного развития личности учащихся в учебно-воспитательном процессе, однако в реальности не осуществляется ни административная, ни самостоятельная профессионально рефлексивная коррекция для замены насильственных педагогических тактик ненасильственными. По механизмам психологической защиты многие виды педагогического насилия в самоанализе или публичной самооценке профессиональной деятельности педагогом не осознаются как насильственные и вредоносные для учащихся (33–45 %) или позиционируются как вынужденные, обусловленные внешними факторами, а не собственной профессиональной недееспособностью (75–90 %).
Сопротивление учащихся или членов их семей педагогическому насилию чаще всего (в 90–95 % случаев) расценивается педагогом, осуществившим насилие, как признак необучаемости, несоциализованности, наличия психологических проблем ученика («избалован», «инфантилен», «распущен», «не умеет себя вести», «невоспитуем», «невротичен», «слишком чувствителен», «безнадежен, неисправим», «глуп») и недостаточной воспитательной эффективности семьи («слишком много позволяют ребенку», «не справляются сами и сопротивляются тому, чтобы их ребенка поставили на место», «не понимают, еще хлебнут горя с ним», «ребенок им еще покажет»). Подобная реакция педагога на сопротивление педагогическому насилию обычно поддерживается коллективом коллег и администрацией, что скорее следует рассматривать как признак коллективного сопротивления критике и необходимости изменений, чем как признак профессионально рефлексивной взаимоподдержки.
Педагогическое насилие чаще всего выступает основным инструментом мотивирования, организации и контроля учебной деятельности и поведения учащихся в тех ситуациях, когда педагог не владеет средствами эффективной педагогики или не мотивирован на их использование. Основным средством мотивирования, дисциплинирования и работы с возражениями для описываемой категории педагогов выступают: для 90–95 % педагогов – намеренное поддержание эмоционально напряженной атмосферы учебного занятия и тревоги за отметки и результаты; для 70–85 % педагогов – жесткое разделение на «касты» по уровню успешности («хорошие ученики» – «плохие ученики») с очевидным предпочтением одних и пренебрежением, недооценкой и недостатком стимуляции учебной активности других, отсутствием целенаправленной работы над ростом успешности учащихся, оцениваемых педагогом как «слабые»; для 75–90 % педагогов – некорректное оценивание, включающее как необъективные отметки, так и оценивание способностей, потенциала и личностных качеств; для 33–50 % педагогов – грубые, агрессивные намеки, вербальные и невербальные реакции с негативным подтекстом в адрес некоторых учащихся или всей группы. Дополнительно у 65–85 % педагогов акцентируется неравенство педагога и учащихся в учебной деятельности: точка зрения педагога неоспорима по принципу ее принадлежности педагогу, а не по принципу научной, практической и эмпирической обоснованности.
Абсолютному большинству педагогов (90–97 %), склонных к насильственным практикам, присуще эмоционально-личностное неблагополучие. Отмечаются: у 65–80 % педагогов – преобладание негативных состояний (утомления, разочарования, недовольства окружающими в семье, рабочем коллективе); у 45–65 % педагогов – хроническое недовольство положением в обществе, уровнем уважения и признания со стороны общества; у 50–55 % – легкость возникновения негативных эмоций (раздражения, обиды, недовольства, возмущения); у 40–55 % педагогов – переживание недооцененности, часто коррелирующее с раннедетскими переживаниями недолюбленности или опытом непопулярности в школьном детстве; у 65–75 % – отсутствие «эмоциональной отдушины» (неспособность получать удовлетворение от нерабочих занятий и отношений, равнодушие или негативное отношение к ним). Некоторые (45–65 %) испытывают нехватку гармоничных межличностных отношений, имеют место хронические затяжные конфликты с близкими, неумение прорабатывать накопленные профессиональные и межличностные обиды; используют неконструктивные способы разрешения межличностных конфликтов (попытки директивности с равностатусными партнерами или затаивание обид, хроническая неконгруэнтность). Для многих (65–80 %) характерна неблагополучная самооценка с тенденцией к мыслительной конкуренции с другими; внутренние конфликты (между потребностью в симпатии со стороны окружающих и страхом искренности и близости; между потребностью в профессиональном признании и страхом обнаружить профессиональную несостоятельность в некоторых задачах; между потребностью в поддержке и страхом зависимости от поддерживающего партнера; между низкой уверенностью в себе и стремлением доминировать, и пр.). У некоторых (33–50 %) отмечаются конфликтность, диссонансность профессионального мировоззрения: нелюбовь к познанию и избегание обучения при требовании стремления к учению у других; возведение в невротическую ценность своих знаний и профессии при сожалениях об их низкой материальной конвертируемости и социальном признании; высокая потребность считаться высококвалифицированным педагогом при нежелании критически оценивать, развивать и менять собственные профессиональные навыки. Подобные конфликтующие установки становятся источником отрицательных переживаний по поводу профессиональной деятельности.
В большинстве случаев (65–75 %) педагогам, склонным к систематическому педагогическому насилию, присущи высокозначимые, плохо рефлексируемые переживания о профессиональном авторитете. Это выражается в предъявляемых к себе требованиях обязательно иметь особый, часто – непререкаемый авторитет у учащихся и – отраженно – у коллег, выражающийся в непоколебимой уверенности учеников в абсолютной правоте педагога и его праве на реализуемые им действия. Такие схематизированные, утрированные представления о педагогическом авторитете всегда связаны с уязвимой, неблагополучной самооценкой педагога и отзываются негативной эмоцией фактически всякий раз, когда педагог сталкивается со спонтанной, не запланированной им активностью учащихся, что приводит к очередной насильственной реакции на ученика или группу.
Педагогам, склонным к педагогическому насилию, присущ низкий уровень доверия к учащимся. Обычно (в 65–80 % случаев) это выражается в убежденности в низких способностях и низкой обучаемости большей части учебной группы/класса («есть несколько звездочек, остальные почти безнадежны»), негативном отношении учащихся к учебному заведению, обучению, их немотивированности, социальной бесполезности («ничего не хотят», «если бы была мотивация, их бы можно было научить»), нечестности, непорядочности учеников («списали», «сами думать не умеют», «кто из них вырастет?»). Некоторые педагоги (33–40 %) замечают реальное или воображаемое негативное отношение учащихся, оскорбляются им, однако не стремятся улучшить взаимоотношения, основываясь на недоверии и неверии в позитивные качества учеников («ужасное поколение», у них «никакой морали», «ко всему равнодушны») и некритичности к собственному поведению («а что я могу с такими сделать?», «я их что, их целовать должен?», «а мне что, и сказать ничего нельзя?»).
Таким образом, в сознании педагогов, склонных использовать насильственные тактики, отмечается противопоставление «Я» (учитель, который «лучше» учеников, но ничего не может добиться от них из-за их недостатков) и «Они» (неспособные, незаинтересованные, недостойные, некорригируемые), оправдывающее для педагога использование им насильственных тактик и отсутствие учебных и поведенческих успехов учащихся. С этим связано низкое принятие ответственности за нежелательные результаты образования у педагогов, склонных к педагогическому насилию. Значительная часть (85–90 %) таких педагогов считают учебную пассивность, недостаточный рост знаний и умений, негативное отношение к обучению у учащихся результатом отрицательных личностных, когнитивных и социально-психологических качеств самих учащихся, а не продуктом деятельности педагога. Большинство педагогов (90–99 %) приписывают позитивные достижения учеников своим усилиям; однако, не признавая своей роли в негативных образовательных результатах, педагог не будет профессионально эффективен.
Учителя, склонные к педагогическому насилию, отличаются значительной ригидностью профессиональных установок вплоть до категорического сопротивления обучению альтернативным педагогическим приемам. Обычно (65–80 % случаев) они резко негативно оценивают необходимость, научно-практическую обоснованность и потенциальную результативность ненасильственных тактик, сотрудничества, субъект-субъектного педагогического подхода.
Практика учителей, склонных к насильственным тактикам, в основном (в 75–90 % случаев) образована привычными, удобными педагогу способами подачи и проверки учебного материала, не учитывающими специфику учебной группы, задачу повышения качества обучения, индивидуальность обучаемых. Преимущественно такие специалисты используют традиционные фронтальные формы обучения, минимально ориентированные на активизацию самостоятельной учебно-исследовательской или творческой деятельности учащихся и на мотивирующие и поддерживающие воздействия. В итоге получается весьма заурядное, монотонное и пассивное для учеников учебное занятие, применение на котором насильственных практик усугубляет невовлеченность и сопротивление учащихся и наращивает взаимную неприязнь педагога и школьников.
Насильственные педагогические приемы оказывают разрушающее, демотивирующее и тормозящее влияние на личность и поведение обучаемых. Наиболее распространенным результатом педагогического насилия оказывается потеря учебной вовлеченности (75–90 % учащихся): некоторые школьники открыто демонстрируют нежелание учиться и неуважение к педагогам, другие сосредотачиваются на имитации учебной вовлеченности, но те и другие в итоге не осваивают учебный материал на уровне, который мог бы быть достигнут при педагогической фасилитации. Столь же распространены эмоционально-личностные проблемы учащихся, обусловленные педагогическим насилием: крушение самооценки (75–90 %), деструктивная тревожность (50–75 %), невротические реакции (20–33 %), агрессивность (40–65 %) и аутоагрессия (15–33 %) вплоть до суицида. Еще одним печальным результатом педагогического насилия выступает потеря способности получать удовольствие от обучения – как у учащихся, так и у педагогов (до 90 % тех и других).
Выводы
Таким образом, педагогическое насилие представляет собой вариант полного цикла психологического насилия. Субъективным предикатом педагогического насилия выступает личностное неблагополучие его инициатора: педагог, склонный к насилию, эмоционально неблагополучен, вероятнее всего фрустрирован в межличностных отношениях и не обладает прочным самоуважением; не способен критично оценить себя и учащихся; болезненно опасается критики и ошибок; предубежден; чрезмерно связывает в сознании повиновение учащихся с личной профессиональной успешностью, а безошибочность суждений и действий – с самоуважением; сопротивляется саморазвитию. Он использует рабочие взаимоотношения с учениками как средство утверждения дисбаланса власти через чрезмерное, не требуемое ситуацией доминирование, принижение и обесценивание учащихся, прямое и косвенное выражение агрессивности в их адрес. В результате у учащихся – жертв педагогического насилия прослеживаются ситуативные и хронические негативные психологические изменения (подрывание самооценки и самоуважения, разрушение интеллектуальной и просоциальной мотивации), страдает процесс взаимодействия педагога с учащимися, снижаются по сравнению с возможными результаты обучения и воспитания. При этом учитель, осуществляющий насилие, отрицает его или оправдывает его необходимость личностными качествами или поведением жертвы насилия, в чем нередко получает поддержку со стороны значимой группы (коллег, администрации, иногда – членов семьи ученика). Учебное занятие, таким образом, превращается в поле боя, на котором педагог бессознательно отстаивает свое право на насилие над учащимися, хотя декларирует первостепенность учебных и воспитательных задач, якобы реализуемых насильственным взаимодействием.
Как и в любом случае коррекции насильственных отношений, педагогическое насилие может быть остановлено только при условии осознания личного вклада в возникновение и развитие ситуации, принятия личной ответственности за насильственные действия лицом, осуществляющим насилие. Обучение ненасильственным педагогическим тактикам не будет результативным, если личности педагога выгодно в условиях отсутствия иных психологических инструментов использовать насилие как средство доминирования, самоуважения и эмоциональной разрядки, а критика профессиональных результатов переживается как разрушительная для самооценки.
Библиографическая ссылка
Фокина М.В., Чумаков С.А. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСИЛИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2020. – № 3. – С. 47-52;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=11964 (дата обращения: 26.04.2024).