Компетентность в той или иной деятельности можно рассматривать «как способ существования того или иного содержания образования, способ его воплощения в деятельности» [1]. Вместе с тем компетентность предполагает не только знание способов деятельности, но и опыт успешного её осуществления. Переход от знания к действию актуализирует проблему «ведущих деятельностей». Согласно периодизации, общую схему которой разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, основной или ведущей деятельностью в психическом развитии личности дошкольника является игра, младшего школьника - учёба, в подростковом возрасте - общение, в ранней юности - учебно-познавательный труд [2]. Следует отметить, что почти с момента своего обнародования теория ведущих деятельностей критиковалась известными психологами. Так, А. В. Петровский, В. И. Тютюнник и др. подвергают сомнению представление о жёстком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности, априорно выделенной в каждом возрастном этапе [4]. На наш взгляд, центральным личностным новообразованием следует считать возникающую впервые в дошкольном возрасте потребность-способность в творческом проявлении в деятельности, которая реально формирует это новообразование (при соответствующей позиции субъектов взаимодействия): в игре, учёбе, общении, учебно-познавательном, учебно-профессиональном, профессиональном труде. Исходя из этого, целесообразно различать основную деятельность, характерную для определённого возраста, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований у человека, и ведущую деятельность, призванную формировать общественно ценные психические новообразования. Вместе с тем важно иметь в виду, что рассматриваемое нами понятие основной деятельности является прямой конкретизацией понятия социальной ситуации развития ребёнка в том или ином возрасте, которым оперировал Л. С. Выготский [2]. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать термин «основная деятельность» как синоним термина «социальная ситуация развития». В свою очередь, ведущая деятельность определяет потребность-способность субъекта к созиданию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости (семья, школьный или производственный коллектив, профессиональная общность, нация, страна, человечество).
Согласно возрастным особенностям, с учётом основного и ведущего видов деятельностей могут разрабатываться комплексы адаптивных технологий обучения, обеспечивающих успешное конструирование образовательной среды ученика и комплексы адаптивных технологий контроля достижений учащихся - оптимального сочетания технологий контроля, которые расширяют возможности педагога и способствуют творческой реализации обучающегося [3]. Проектируя комплекс адаптивных технологий контроля при реализации компетентностного подхода в общеобразовательной школе, мы учитывали содержание компетентности, которое С. Г. Воровщиков, М. М. Новожилова представляют в виде трёхъярусной пирамиды. Её венцом является ценностно-ориентирующий уровень: убеждения, эмоционально ценностные установки, знание высших образцов деятельности. Плотью - теоретико-информационный уровень: знание законов, теорий, способов и приёмов деятельности. Основанием - технико-технологический уровень: владение этими способами и приёмами деятельности, в том числе и общеучебными умениями, готовностью их применить в различных стандартных и нестандартных ситуациях [1]. Данная модель определяет важность основания, фундамента: технико-технологического уровня, организации его контроля субъектами образовательного процесса при постепенной передаче контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся.
Комплекс адаптивных технологий контроля должен включать инвариантную часть (системообразующую технологию контроля и другие, выбранные с учётом основного вида деятельности, характерного для определённого возраста) и вариативную (технологии контроля, учитывающие ведущую деятельность каждого ученика, его продвижение по индивидуальной траектории). В целях выработки у учащихся правильного общественного мнения и адекватной личностной самооценки результатов учебной работы технологию нормативного контроля целесообразно выбрать в качестве системообразующей. В целях постепенной передачи контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся в инвариантную часть комплекса необходимо включить технологии контроля, выбранные с учётом основного вида деятельности, характерного для определённого возраста. Так, для учащихся начальных классов характерны произвольность психических процессов и действий, формирование внутреннего плана действий. Основным видом деятельности является учебная, которая строится на основе игровой, поэтому в этом возрасте имеет смысл отдавать предпочтение технологиям, обеспечивающим контроль овладения общеучебными умениями и навыками, первоначально построенным на основе игры. В подростковом возрасте (когда проявляется «Я - концепция», происходит подчинение своих интересов нормам коллективной жизни, а основным видом деятельности является общение) обосновано преобладание технологий, обеспечивающих контроль коллективной, групповой деятельности и качества собственной деятельности в ходе совместного исследования или иного коллективного дела. В раннем юношеском возрасте (когда наибольшее значение приобретает учебно-познавательный труд, большинство старшеклассников мотивированы на продолжение учёбы, подготовку к профессиональной деятельности) наиболее актуальными становятся технологии, которые обеспечивают, с одной стороны, контроль за соблюдением основных стандартов, норм и правил, применяемых при обработке и представлении результатов собственной деятельности, с другой стороны - создают условия для содержательной оценки исследовательских, творческих работ учащихся. Важно отметить, что успешность реализации комплекса адаптивных технологий контроля, перехода от одной технологии к другой обеспечивается развитием контрольно-оценочной самостоятельности учащихся, овладением приёмам взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки.
В студенческие годы, когда основным видом деятельности является учебно-профессиональный труд, проблема передачи контрольно-оценочных механизмов от преподавателя к студентам не теряет своей актуальности. В ходе обучения студенты овладевают приёмами контроля умений, связанных с будущей профессиональной деятельностью: научно-исследовательской, научно-производственной, организационно-управленческой и др. Поскольку «полноценную трудовую деятельность можно формировать лишь на основе игровой и учебной» [2], целесообразно отслеживать развитие потребности-способности студентов в творческом проявлении в различных видах деятельности: игре, социальном и деловом общении, труде, создавая для этого необходимые психолого-педагогические условия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Воровщиков С.Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект / С. Г. Воровщиков, М. М. Новожилова. М., 2007. 352 с.
- Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 240 с.
- Казарова О.А. Комплекс адаптивных технологий контроля достижений учащихся в процессе обучения биологии // Учёные записки института непрерывного педагогического образования: сб. статей / Сост. О. С. Орлов. Великий Новгород, 2008. С. 61-68.
- Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда: Автореф. дис.... доктора психологических наук. М., 1994. 42 с.
Библиографическая ссылка
Казарова О.А., Максимюк Н.Н. Проблема конструирования комплекса адаптивных технологий контроля достижений учащихся при реализации компетентностного подхода в образовании // Международный журнал экспериментального образования. – 2010. – № 1. – С. 18-20;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=220 (дата обращения: 19.04.2024).