Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,757

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Есиркепов Ж.М. 1 Куатбеков Ш.Н. 1 Кужамбердиева С.Ж. 1 Абжалелов Б.Б. 1
1 Кызылординский государственный университет им. Коркыт Ата
Основными результатами внедрения технологии системного подхода считают интенсификацию учебного процесса; совершенствование учебного процесса; целенаправленность учебного процесса; формирование у студентов высокой познавательной активности, системного и диалектического мышления; формирование у студентов системного способа разработки и реализации целевых программ; повышение качества, эффективности подготовки специалистов и др.
технологии
образования
оценка качества
1. Васекин С. Предисловие к статье В.М. Монахова «Методология проектирования педагогической технологии» // Школьные технологии. – 2006. – №3. – С. 57.
2. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии // Школьные технологии. – 2006. – №3. – С.57-72.
3. Кобдикова Ж.У. Педагогическая технология уровневой диференциации обучения в средней школе. – Алматы: «Print», 2000. – 165 с.
4. Галиев Т.Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса. –Алматы: Ғылым, 1998. – 129 с.
5. Образование для всех. Императив качества. – ЮНЕСКО, 1990.
6. Образование для всех. Императив качества. – ЮНЕСКО, 2004. – 434 с.
7. Лукьянова М.И. профессионально значимые личностные качества учителя как фактор развития личности учащихся. Развития учащихся в процессе усвоения знаний. – Ульновск, 1995. – 149 с.
8. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. – М.: Новая школа, 1997. – 80 с.
9. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом. – Екатеринбург, 1999. – С. 41-44.
10. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. – М.: Педагогический поиск, 2000. – 180 с.
11. Теоритико-методологические основы развития национальной модели школьного и дошкольного образования, ориентированного на формирование базовых компетенций выпусника: отчет о НИР (заключит.) / Казахская академия образования им. Алтынсарина (КАО); Руководитель М.Ж. Жадрина. – Алматы: КАО 2006. – 241 с.
12. Развитие национальной системы качества образования: Отчет о НИР (заключит.) / Нац.центр гос.стандартов обр.и тест. (НЦГСОТ); Руководитель Т.О.Балыкбаев. – Астана: НЦГСОТ, 2005. – 124 с.
13. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое попобие / под ред. М.М. Поташкина. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 448 с.
14. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. – ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2005. – 568 с.
15. Боженко А.П. атттестация образовательных учреждений как средтсво управления качестваом образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Калининград, 2006. – 176 с.

До настоящего времени проблемы оценки самих технологий «нельзя считать в полне определенными» (С. Васекин. [1, с. 57]). Крупнейший специалист в области технологизации обучения В.М.Монахов констатирует: «Нет общего взгляда на педагогическую технологию, нет теории проектирования педагогических технологий, нет правильного языка, формы описания и представления технологии,нет методологии экспертизы имеющихся технологии. Отсюда у нас нет критериев эффективности технологий» [2, с. 59]. В связи с этим в каждом случае опытно-экспериментальной работы по внедрению той или иной технологии обучения исследователи конструируют собственный комплекс показателей эффективности. Так, например, в исследовании Ж.У. Кобдиковой в качестве показателей эффективности внедренной технологии названы: уровень усвоения; качество обучения; сформированность умения, активность и мотив [3, с. 18]; правильное, полное, действенное, системное выполнение учебных заданий [3, с. 20]; показатели успеваемости; совершенствование методической системы обучения математике; гуманизация и демократизация образования; создание систем заданий для учащихся; создания сценариев компьютерных обучающих программ; внедрение рейтинговой системы оценивания деятельности учащихся [3, с.21].

Т.Т. Галиев значимыми результатами внедрения технологии системного подхода считает интенсификацию учебного процесса; совершенствование учебного процесса; целенаправленность учебного процесса; формирование у студентов высокой познавательной активности, системного и диалектического мышления; формирование у студентов системного способа разработки и реализации целевых программ; повышение качества, эффективности подготовки специалистов и др. [4, с. 40-43].

В.М. Монахов представил аксиоматический подход к раскрытию методологии экспертизы педагогических технологий (в совокупности с проектированием и описанием) [2, с. 63]. Им предложено к экспертизе педагогической технологии (одновременно и к методологии описания, проектирования) подходить из системы аксиом: аксиомы включения педагогической технологии в единое образовательное пространство; аксиомы моделирования инварианта образовательного пространства; аксиомы нормализации проекта инварианта образовательного пространства.

Опираясь на эти аксиомы, необходимо признать, что оценка результатов технологизации закономерно должна исходить из целей этого процесса. Как показал анализ трудов ученых, цель технологизации в любой области социальной деятельности – повышение культуры труда для достижения высокой эффективности, а в образовании, технологизация осуществляется для стабильного достижения целей обучения. Следовательно, проблематика оценки результатов технологизации обучения, определяется целями образовательной системы.

В 1990 году во Всемирной декларации об образовании для всех международным сообществом были приняти 6 целей образования [5], которые задали направление оценки результатов деятельности образовательных систем в системе качества образования. В этом документе качество было охарактеризовано «как необходимое условие для достижения такой основополагающей цели, как равноправие. Акцент был сделан на более эффективном когнитивном развитии детей путем повышения качества их образования» [6, с. 29].

М.И. Лукьянова (1995) трактовала качество образования (обучения и воспитания) школьников как систему показателей (или нормативов) знаний, умений и навыков, нормценностно-эмоционального отношения к миру и друг к другу [7].

Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиков (1997) охарактеризовали качество образования через внутренние (качество результатов, процесса и условий их формирования) и внешние компоненты (соответствие внутренних компонентов потребностям государства, запросам учащихся, их родителей, определенных соцальных групп) [8].

А.Н. Куприна (1999), охарактеризовала качество образования как систему показателей уровня знаний, умений, целестного отношения к миру, т.е. как систему измеряемую и как систему социально-обусловленных показателей – эталон, к которому должен стремиться обучающийся [9, с. 41-44].

В.А. Бухвалов и Я.Г. Плинер (2000) дали трактовку качеству образования как степени сформированности у обучаемого целестного мировозрения и абстрактного мышления, которые обеспечивают раскрытие творческих способностей и прогностических функций индивида, облегщающих его адаптацию к реальности [10].

Охарактеризованные выше работы показывают, что поставленная Всемирной декларацией об образовании для всех перед мировым сообществом проблема качества образования динамично исследовалась и развивалась в работах педагогов, что существенно влияло на образовательную практику нашей страны.

В отечественной педагогике проблема качества образования стала одной из наиболее обсуждаемых педагогических проблем. В связи с переходом образования Республики Казахстан на модель компетентностного образования, ориентированного на результат было уже широко признано, что достижение целей должна рассматриваться с точки зрения качества образования (М.Ж. Джадрина, Г.З. Байжасарова, С.Д. Муканова, С.Н. Лактионова, Б.У. Салыхова, Т.А. Альдибаева, М.Р. Ковжасарова и др. [11], Т.О. Балыкбаев и др. [12]) в современном международном понимании термина.

Исследователями Казахской академии образования им. Ы. Алтынсарина (М.Ж. Джадрина и др.) были выделены ведущие философские основания проектирования педагогических решений в рамках реформирования образования Республики Казахстан в русле организации образования, ориентированного на результат («образования, нацеленное на получение ожидаемых резуьтатов в виде компетенций, позволяющих их применять в течение всей жизни» [11, с. 10]), к числу которых отнесены: возросшее влияние человеческого фактора в становлении цивилизации XXI века; резкое убыстрение темпов развития цивилизации; смена миров объектив миром процессов; взаимосвязь и взаимозависимость техногенных, социальных, научных, духовных составляющих человечества, возрастание внимания к ноосферным идеям; признание синергитеческого характера современной картины мира; сциентизм; невидимая материальность духовного мира, совершенствование духовного зрения; одухотворенного сознания; информация как фундаментальная категория миропонимания; увеличение значимости функции культурного наследия, культурологической направленности развития общества, сохранение целостности культурно духовной ментальностии [11, с. 54-57].

Необходимость формирования компетентности выпускника рассматривается данными казахстанскими исследователями как новое качество образования – «нового, компенентностного типа образования в контексте новых технологий и новой организации труда» [11, с. 57], в рамках которого «учащиеся в школе должны приобрести в школе следующие социальные и образовательные умения и навыки: инициатива, сотрудничество, работа в коллективе, взаимное обучения, оценка, комуникация, умение логически мыслить, решение проблем, принятие решений, получение и использование информации, планирование, умение учиться, многокультурные навыки».

Данное исследование создает основу оценки технологизации процесса обучения с перспективных позиции: с позиции соответствия результатов концептуальным положениям новой модели образования и системе ключевых компетенций выпускника общеобразовательной школы ближайшего будущего.

В научном исследовании развития казахстанской национальной системы оценки качества (Т.О. Балыкбаев и др., 2005) качество образования рассмотрено как «основа социального развития, устойчивого экономического роста страны» [12, с. 59], и к его составляющим отнесены: содержание образования; формы организации; организация труда преподавателей; педагогические технологии; методическое обеспечение учебного процесса; уровень профессиональной компетентности преподавательского персонала; состояние материально-технической и научно-информационной базы процесса обучения; качество административного управления [12, с. 59-60].

Рассматривая казахстанскую национальную систему оценки качества в осномном на вузовском уровне, данный исследовательский коллектив выделил внутренний и внешний контроль в системе оценки качества. Организация внутренного контроля с обоснованной точки зрения данных исследователей должна осуществляться на основе принципов регулярности, открытости, независимости, единообразия, системности, документирования [12, с. 64].

В России эта проблема рассматривалась в многочисленных диссертационных и монографических работах (М.М. Поташник [13], П.И. Третьяков [14], О.П. Боженко [15] и др.).

М.М. Поташником (2004) понятие «качество образование» было представлено как соотношение цели и результата, как мера достижения целей, притом, что цели задани опериционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьников [13].

П.И. Третьяков (2004) считал «качества образования – это равнодействующая спрогнозированного процесса и результата, учитывающего целевые приоритеты и потребности личности общества и государства» [14, с. 15].

О.П.Баженко (2006), опираясь на материалы предшественников в области иследования проблем качества образования, установила:

1. «Качества образования – это состояние и результативность образовательного процесса в образовательном учреждении, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, родителей и обучающихся. Показателями качества современного образования являются: уровень выполнения государственных стандартов, уровень удовлетворения индивидуальных запросов обучающихся, степень сохранения здоровья обучающихся, уровень обеспечения доступности получения образования, удовлетворенность образовательном учреждением родителей, педагогов, обучающихся.

2. Оценка показателей качества современного образования на сегодняшний день затруднена в связи с неразработанностью системы индикаторов и методов их вычисления» [15, с. 29].

Новое международное понимание качества образования было изложено в издании ЮНЕСКО «Императив качества» (2004). Здесь подчеркнуто, что «о качестве той или иной системы образования – высоком или низком – можно судить только по той степени, в которой достигаются поставленные цели» [6, с. 23].

Таким образом, оценка результатов технологизации обучения является актуальной и недостаточно разработанной проблемой. Как педагогическая научно-практическая проблема она непосредственно связана с проблемой понимания качества образования и его оценки. При построение системы оценки результатов технологизации, привлекая различные диагностические методики, отечественным педагогам необходимо учитывать концептуальное происхождение этих методик. В число целевых развитием учащихся входит их творческое и эмоциональное развития, их приверженность целям мира, гаржданской ответственности и безопасности, готовность содействовать равноправию и передаче глобальных и местных культурных ценностей будущем поколениям.

Новым качеством современного образования является необходимость формирования компетентности выпускника, компетентностный тип образования в контексте новых технологий и новой организации труда.

В ходе научных дискуссий отечественных педагогов определено, что в области оценки качества должны соблюдаться принципы: объективность, профессиональность, гласность, прозрачность, справедливость, периодичность, преемственность, подотчетность, непрерывность развития. А организация внутренного контроля должна осуществляться на основе принципов регулярности, открытости, независимости, единообразия, системности, документирования.


Библиографическая ссылка

Есиркепов Ж.М., Куатбеков Ш.Н., Кужамбердиева С.Ж., Абжалелов Б.Б. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 2-1. – С. 9-12;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=6397 (дата обращения: 25.09.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074