«Внедрение инклюзивного образования» – эта проблема является одной из актуальнейших проблем в системе образования Казахстана. И конечно, требует к себе должного внимания, так как инклюзивная практика экспериментируется уже в 27 школах страны (из них: 26 – государтвенных, 1 – частная). Это говорит о том, что число сторонников инклюзивного образования растет, т.е. все больше родителей и детей предпочитают инклюзивные школы специальным интернатам. Здесь уже не нужно упоминать о росте количества детей с особыми образовательными потребностями. Рост количества детей особыми образовательными потребностями в стране, в свою очередь вынуждает правительство обращать внимание на проблемы специального образования. Так как образование и интеграция лиц с ООП в общество, также является задачей немаловажной.
Инклюзивная политика – это правовая политика, в рамках которой родители и дети с особыми образовательными потребностями должны иметь право выбора школы.
В Послании Президента Республики Казахстан Н. Назарбаева народу Казахстана «Казахстанский путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее» от 17 января 2014 г. это указывается одним из важных проблем: «...надо усилить внимание нашим гражданам с ограниченными возможностями. Для них Казахстан должен стать безбарьерной зоной. Позаботиться об этих людях, которых немало, – наш долг перед собой и обществом. Во всем мире этим занимаются. Люди с ограниченными возможностями могут работать на предприятиях бытового обслуживания, пищевой промышленности, сельского хозяйства. Я еще раз обращаюсь ко всему нашему бизнесу оказать им содействие в трудоустройстве. Мы вовлечем их в активную жизнь, они будут не просто получать пособия, а будут осознавать себя членами общества, полезными работниками» [1].
Государство в свою очередь, включает в план развития образования такие сферы, как специальное и инклюзивное образования. На основании международного законодательства как: Конвенция ООН о правах ребенка (1989 г.); Всемирная Декларация по образованию для всех (1990 г.); Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993); Саламанская декларация: о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994 г.); Дакарские рамки действий. Образование для всех: (2000 г.) и Конвенции ООН о правах инвалидов (2006 г.) разработала следующую законодательную базу Республики Казахстан. Это: Закон РК «Об образовании» (с дополнениями); Закон «О правах ребенка в Республике Казахстан»; Закон «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями»; Закон «О социальной защите инвалидов в Республике Казахстан»; Закон «О специальных социальных услугах» и Государственная программа развития образования РК 2011-2020.А также существуют следующие подзаконные акты: Об утверждении Типовых правил организации деятельности семейных детских садов, комплексов «школа-детский сад, кабинетов коррекции и инклюзивного образования детей дошкольного возраста, консультационных пунктов для родителей»; и рекомендации по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии.
В Государственной программе развития образования Республики Казахстан до 2020 года впервые определены механизмы включения детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс, обеспечения для них доступной среды.
Скорость процесса внедрения системы образования для всех, в данное время стремительно растет. Быстро развивается в плане учебно-методического и материально-технического обеспечения. Интенсивно ведутся курсы подготовки и переподготовки специалистов для инклюзивного образования. Национальный научно-практический центр коррекционной педагогики (ННПЦКП, г. Алматы), являясь научно-методическим центром, регулярно организовывает курсы подготовки и переподготовки специалистов для инклюзивного образования. Также, этой проблемой занимаются АО «Национальный центр повышения квалификации «Өрлеу» (г. Алматы) и региональные филиалы.
Помимо этого в 11 государственных и в 5 негосударственных вузах страны реализуется подготовка педагогических кадров по специльности «Дефектология». Согласно квалификационным требованим, специалисты дефектологи, могут работать только в качестве логопедов в массовых школах, учителями коррекционных классов, учителями начальных классов специальных учреждений, но не могут работать предметниками в среднем звене или в старших классах школ с инклюзивной формой обучения.
Понятно, что краткосрочные курсы не решают проблему подготовки высококвалифицированных кадров.
«Реализация основных направлений Закона РК «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» (2002) обуславливает необходимость пересмотра подходов и принципов подготовки педагогов на уровне современных требований общества к профессионализму выпускников высшей школы. Работа с детьми с особыми образовательными поребностями предъявляет особые требования к практической готовности педагогов-дефектологов, которые будут работать не только в сфере специального образования, также и в условиях инклюзивного образования» [2,3]. Вышеуказанные «особые требования» теперь распространяются и к учителям общеобразовательных школ, которым в ближайшие 10-20 лет предвидится работать в классах с инклюзивным образованием.
«Существующее положение инклюзивного образования в Республике Казахстан требует разработки данной проблемы как в науке, так и в практике, обостряет противоречия между требованиями лиц ООП в обеспечении правовой защиты, улучшения качества реабилитационных услуг; обеспечением квалифицированных специалистов (не только дефектологов), готовых активно включаться в профессиональную деятельность, быстро адаптироваться к требованиям профессиональной деятельности, особенно в условиях инклюзивного образования» [4].
По мнению психолога С.А. Котовой (Институт детства РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург) инклюзивной школе нужны свои, особенные учителя. Цитируем: «Речь идет о специалистах совершенно нового типа, являющихся носителями гуманистических ценностей и идеалов, которые смогут подготовить каждого ученика к беспроблемному включению во все виды общественной жизни. Они должны обладать социально-личностными, общенаучными, инструментальными и профессиональными компетентностями, гарантирующими подлинное, а не формальное включение учеников в образовательный процесс, оптимальное освоение ими программы и, что принципиально важно, уметь решать коррекционно-педагогические и социально-реабилитационные задачи. Им придется разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, освоить новые принципы профессиональной коммуникации, научиться слушать разных по профилю специалистов и принимать их различные позиции, совместно и долговременно действовать в интересах ребенка.
Учитель инклюзивной школы должен обладать высокими показателями профессиональной социальной адаптированности, лабильности, эмпатийности, рефлексивности, а также выраженными перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями. Он может быть успешным при следующих базовых личностных характеристиках: если достаточно гибок и толерантен; уважает индивидуальные различия; умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива; согласен работать в одной команде с другими учителями; ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы.
Следует признать, что в нашей стране (Россия) целенаправленная подготовка педагогов такого типа до настоящего времени не велась. Решение широкого круга новых задач инклюзивного образования требует перестройки всей системы подготовки специалистов для сферы образования. В частности, в программы подготовки и переподготовки придется включить новые модули, которые состоят из специальных дисциплин, обеспечивающих готовность педагогов к широкому партнерскому взаимодействию и творческому сотрудничеству не только в профессиональном сообществе, но и во всей образовательной среде...» [5].
Такое же мнение появляется, при анализировании современного состояния Казахстанской системы подготовки кадров. Отсюда возникает необходимость либо открытия новой специальности «Инклюзивное обучение», которая предусматривает подготовку специалистов широкого профиля, либо обязательное включение дисциплин «Специальная педагогика и специальная психология» или «Инклюзивное образование» в образовательные программы специальностей педагогического направления. То есть все будущие педагоги предметники, учителя биологии, химии, языков, математики и т.д. должны будут изучать основы дефектологии.
Такая целенаправленная подготовка педагогических кадров для системы «инклюзивного образования» эффективнее, чем прохождение курсов переподготовки кадров, обеспечивающие не дипломами, а сертификатами, которые гарантируют право на преподавание только на несколько лет (3 года, в лучшем случае – 5 лет).
Государству, Министерству образования и науки необходимо внести изменения в стандарты высшего педагогического образования.
Следует отметить, что в тех немногих школах, которые являются экспериментальной площадкой инклюзивного образования, еще не полностью определены функции специалистов-дефектологов, в данное время они работают только в качестве помощника (тьютора), которые оказывают физическую поддержку, т. е. сопрождают детей при наличии двигательных или сенсорных нарушений, ведут коррекционные занятия с детьми с теми или иными нарушениями развития.
Учителя – предметники ссылаясь на то, что с этими детьми ведутся дополнительные занятия, не всегда уделяют им должного внимания. Это конечно объясняет, тот факт, что в массовых школах классы состоят из 25-30 учащихся, где учителя просто физически не успевают охватить всех детей за положенные 45 минут. Современная образовательная программа очень насыщена, требует высокой мобильности. А как быть тогда, скажем, ученику с задержкой психического развития или слабослышащему, в такой среде, где нужно проявлять высокую активность. В данное время очень много встречаются дети с ранним детским аутизмом, для которых не предусмотрены специальные образовательные учреждения. В силу своих особенностей дети аутисты всегда обучались на дому. Но имея сохранный интеллект, почему бы им не претендовать на образование в инклюзивной школе.
Даже если учителя хотят заниматься с ребенком с особыми образовательными потребностями, они не всегда имеют адекватного представления об этих детях. Это означает, что встает проблема недостатка специальных компетенций педагогов в инклюзивной образовательной среде, а также наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов преподавателей, которые возможно даже «боятся» работать с детьми с ООП.
Нельзя исключать тот факт, что даже среди педагогического сообщества, не говоря уже об обществе в целом, недостаточно ведется информационно-просветительская работа. Нет чувства толерантности. На ряду с различными направлениями воспитания как, духовное, патриотическое, эстетическое, этическое, экологическое и т.д. непременно должно быть направление толерантного воспитания.
Всякие инновации или нововведения, переживают свои периоды развития, свои успехи и неудачи. Инклюзивное образование, являясь инновационным явлением, постепенно выстраивает свою гибкую систему обучения. И в Казахстане этот процесс имеет планомерное развитие. Например, Государственная программа развития образования РК на 2011-2020 годы (Утв. Ук. Президента РК от 7.12. 2010 г. №1118.) включает следующее: «… Во всех регионах будут созданы кабинеты коррекции и инклюзивного образования для оказания коррекционно-педагогической поддержки детям с раннего возраста. К 2015 году будет создана необходимая нормативная правовая база: разработан механизм взаимодействия общего и специального образования в рамках инклюзивного образования; разработаны модульные программы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями; разработаны правила интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной среде;определены формы интеграции для детей с различными нарушениями.
К 2020 году: в 3030-ти школах будут созданы условия для равного доступа к обучению и воспитанию детей ограниченными возможностями (наличие в школах педагогов-дефектологов, психолого-педагогического сопровождения детей, специальные индивидуальные технические и компенсаторные средства); увеличена доля школ, создавших условия для инклюзивного образования, от общего количества школ на 70%; доля школ, создавших «безбарьерный доступ» для детей-инвалидов, от общего количества школ – 20%; доля детей, охваченным инклюзивным образованием, от общего количества детей с ограниченными возможностями в развитии – 50% » [6].
В плане мероприятий на 2011-2015 годы по реализации Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 гг. (Утв. Пост. Правительства РК от 11.02. 2011 г. № 130) предусмотрены следующие пункты:
П. 13. Увеличение государственного заказа на повышение квалификации специалистов для интегрированного обучения детей дошкольного и школьного возраста (инклюзивное образование).
П.67. Разработка учебных программ по переподготовке педагогов общеобразовательных организаций для работы с детьми с ограниченными возможностями в развитии, в том числе модульных программ интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в развитии [6].
Итак, в данное время профессиональная некомпетентность педагогических кадров является основной проблемой полноценного внедрения инклюзивного образования в стране.
То есть начальным этапом подготовки педагогических кадров для системы инклюзивного образования является кардинальное изменение содержания профессионального образования. Необходимо пересмотреть модульные образовательные программы педагогических специальностей вуза, затем рабочие учебные программы. Только тогда можно реализовать подготовку специалистов с высоким уровнем профессиональных компетенций.
Библиографическая ссылка
Тебенова К.С., Дахбай Б.Д., Рымханова А.Р., Жусупбекова З.Д., Мусеева Г.Н. ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 3-2. – С. 168-171;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=6773 (дата обращения: 23.04.2024).