Введение
В эпоху глобальной трансформации социально-экономических парадигм и перехода к цифровой экономике, системы национального образования подвергаются фундаментальному преобразованию. Они становятся не просто институтами трансляции знаний, а стратегическими факторами развития человеческого капитала, инновационного потенциала и национальной идентичности. Для Республики Казахстан, осуществляющей сложную многовекторную модернизацию в условиях геополитической турбулентности, критически важным является не только проектирование будущего образования, но и рефлексивное осмысление его исторических оснований. Обращение к советскому периоду, в особенности 1930-м гг., когда закладывались основы унифицированной системы массового обучения, позволяет выявить устойчивые структурные закономерности и глубинные противоречия, продолжающие влиять на образовательную практику в скрытой форме. Этот период представляет особый интерес как эпоха форсированного «образовательного рывка», сопряженного с масштабными социальными и экономическими трансформациями.
Историография светского образования, особенного в его национально-региональных аспектах, долгое время развивалась в рамках жестких идеологических рамок, где преобладали повествования о «триумфальном шествии ликбеза» или, напротив, о тотальной культурной колонизации. Современный научный дискурс требует перехода к более сложной, многогранной интерпретации, признающей диалектику этого процесса: одновременное осуществление масштабного просвещенческого проекта и инструментов жесткого идеологического единообразия. Период 1930-х гг. представляет в этом контексте уникальный исследовательский кейс. Это было время становления и консолидации единой общесоюзной модели школы как основного инструмента социальной инженерии, формирования «нового человека» и кадрового обеспечения индустриального рывка.
Данное исследование фокусируется на реализации этой масштабной политики в специфических, сложных условиях Центрального Казахстана – региона, который в указанный период превращался в ключевой индустриальный кластер (Карагандинский угольный бассейн) и одновременно оставался территорией с глубокими традициями кочевой и полукочевой культуры. Этот контекст порождал уникальные противоречия и практики, слабо отраженные в обобщающих трудах по истории советского образования. На основе широкого круга архивных источников, включая ранее не вводившиеся в научный оборот документы региональных органов Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса) Государственного архива Карагандинской области (ГАКО), а также Архива Президента Республики Казахстан (АП РК), в статье исследуется комплекс основополагающих проблем:
- механика внедрения всеобуча в полиэтничном, пространственно-дисперсном регионе. Анализируются не только декларативные постановления (например, декрет «О введении всеобщего обязательного начального образования» от 27 августа 1930 г.), но и практические решения по логистике (организация интернатов, подвоза детей для кочевого населения), а также хронический дисбаланс между амбициозными планами и реальными ресурсами, выраженный, в частности, в катастрофическом невыполнении планов ликвидации безграмотности и малограмотности в 1935-1937 гг.;
- кадровый кризис как системное ограничение. Исследуется эволюция состава учительства – от массового привлечения лиц с семью классами образования к созданию системы педагогических техникумов и, наконец, Карагандинского учительского института (1938 г.). Статистические данные о квалификации педагогов позволяют оценить реальное, а не декларируемое качество образовательной среды;
- дискурс и практика политехнизации на периферии образовательной системы. Особое внимание уделяется анализу рецепции и реализации решений XVIII съезда ВКП(б) (1939 г.) о подготовке школьников к практической деятельности. Доказывается, что на региональном уровне этот курс столкнулся с двойным барьером: концептуальной неопределенностью, отмеченной уже современниками, и острым дефицитом материальной базы для трудового обучения в условиях приоритета базовой грамотности.
Научная новизна работы заключается в региональном (микроисторическом) подходе к изучению советской образовательной политики через призму Центрального Казахстана, что позволяет перейти от общих тезисов к анализу механизмов, разрывов и адаптивных практик. Полученные выводы имеют не только историческое значение. Они создают содержательный контекст для анализа современных вызовов казахстанской школы: проблемы качества педагогических кадров в регионах, разрыва между академическими знаниями и формированием креативных, технологических и предпринимательских компетенций (современный аналог дискуссии о политехнизме), а также поиска баланса между унифицированными образовательными стандартами и учетом регионально-культурной специфики. Исторический опыт 1930-х гг. наглядно демонстрирует, что успех любой образовательной реформы определяется не столько идеологическими установками, сколько точным учетом ресурсных ограничений, готовностью педагогического корпуса и созданием понятных, обеспеченных методических инструментов для реализации поставленных задач.
Цель исследования состоит в раскрытии специфики реализации советской образовательной политики в системе школьного образования Центрального Казахстана в 1930-е гг. как важном периоде формирования социалистической модели просвещения в регионе.
Материалы и методы исследования
Материалом исследования является система школьного образования Центрального Казахстана в 1930-е гг. в контексте советской образовательной политики. Основными методами стали обзор и критический анализ архивных документов, нормативно-правовых актов, статистических материалов, периодической печати и историко-педагогической литературы советского и постсоветского периодов.
Практическая значимость заключается в предложении включить в учебные программы вузов и школьных курсов истории образования региона анализ малоизвестных, но важных аспектов советской школьной политики 1930-х гг., таких как организация всеобуча в казахских аулах, развитие политехнического обучения в условиях индустриализации и адаптации образовательного процесса к реалиям современной жизни. Это позволит студентам и преподавателям глубже понять механизмы трансформации традиционной казахской образовательной культуры в советскую систему и использовать полученные выводы при разработке региональных образовательных модулей, экскурсионных программ и краеведческих проектов.
Результаты исследования и их обсуждение
Одной из главных проблем, препятствовавших социально-экономическому развитию Казахстана в начале 1930-х гг., оставалась массовая неграмотность населения. В ответ на это 11 февраля 1930 г. ЦИК Казахской АССР принял Постановление «Об обязательной ликвидации неграмотности среди населения республики», регламентировавшее методы обучения детей и взрослых [1, с. 74]. К этому времени доля грамотных среди коренного населения республики составляла 37%. Для реализации данной задачи 27 августа 1930 г. правительством КАССР был издан декрет о введении с 1930-1931 учебного года всеобщего обязательного обучения для детей 8-11 лет. Для кочевых районов сроки внедрения были отодвинуты, при этом допускалось увеличение радиуса обслуживания школ до трех километров при организации подвоза учащихся или интернатов. Для подростков 11-15 лет, не охваченных школой, планировалось создание сокращенных курсов. Согласно документу, к 1 января 1931 г. всеобучем предстояло охватить 440 575 детей и 60 000 переростков, а к 1 сентября 1932 г. – 651 402 детей и 180 339 переростков [2, л. 11]. Еще 30 января 1930 г. крайком ВКП(б) в Постановлении по докладу Наркопроса указал на необходимость издания учебников на родном языке и повышения квалификации учителей [3, c. 130-131]. В 1931 г., в ходе национальной методической конференции, были сформулированы важные критерии для разработки учебных пособий, предназначенных для казахских школ. Создание первых национальных учебников было осуществлено такими выдающимися деятелями, как А. Байтурсынов, М. Дулатов, Б. Аспандияров и др. [4, c. 9]. Для координации усилий 12 декабря 1930 г. Центральный совет народного хозяйства (ЦСНХ) разослал документ, подчеркивающий первостепенное значение ликвидации безграмотности, особенно среди казахского населения. Практическая реализация этих решений столкнулась с дефицитом ресурсов: нехваткой помещений, финансирования и педагогических кадров. В 1930 г. к преподаванию нередко привлекались лица, имевшие всего семь классов образования. В конце того же года в городе Караганда были открыты 33 пункта ликбеза с преподаванием на казахском языке, работу в которых вели 50 направленных из Алма-Аты студентов [5, c. 95]. Согласно отчету Карагандинского районного отдела народного образования (районо) на 1 августа 1931 г., в области действовало лишь четыре школы (в Большой Михайловке, Тихоновке, Новой Узенке, Зеленой Балке). План на 1931-1932 учебный год предусматривал расширение сети школ первой ступени до 17 в Караганде, по одной дополнительной школе в указанных поселках и одной школе фабрично-заводского обучения (ФЗО). Также планировалось строительство школ при шахтах № 4/11, № 5 и № 18 [6, л. 22].
Следующим этапом стало Постановление Карагандинского областного исполнительного комитета (облисполкома) от 9 февраля 1933 г. о проведении культурного похода (культпохода) за сплошную грамотность с 1 января по 15 сентября 1933 г. Штабу областного отдела народного образования (облоно) поручалось к 5 февраля выявить всех неграмотных и обеспечить их обучением [7, с. 56]. Документ также обязывал к 5 октября 1933 г. обучить всех неграмотных и малограмотных призывников и допризывников (1910-1912 гг. рождения), создать в районах базовые школы ликвидации неграмотности и возложить на них методическое руководство культармейцами (участники массового культурно-просветительского движения).
В результате предпринятых мер на 1 января 1934 г. из 130 200 учтенных детей в возрасте 8-15 лет обучением было охвачено 119 838 человек, или 92%. В 1935 г. было принято стратегическое решение, направленное на реорганизацию школьной системы и стандартизацию казахских средних школ. Несмотря на общее увеличение числа казахских школ, наблюдается рост количества начальных (четырехклассных) школ до 1190, неполных средних – до 237, и лишь полных средних школ было 48. Недостаточное количество полноценных учебных заведений для казахского населения стало очевидным. Для решения этой проблемы и обеспечения стабильности контингента учащихся органы народного образования ввели стипендию в размере 64 рубля в месяц для материально незащищенных школьников, обучающихся в казахских средних школах [8, с. 73-74]. Однако уже в 1935 г. выполнение планов ликбеза в области резко ухудшилось: при плане 35 000 человек обучено было лишь 19 242 (32%), а на 1 января 1936 г. охват составил 56 748 человек при плане 107 000 (53%) [9, л. 57]. Основными причинами являлись недостаток учителей, учебников и приспособленных помещений. Справка крайкома ВЛКСМ «О ходе ликвидации неграмотности среди КСМ (Коммунистический союз молодежи)» отмечала, что для ликвидации неграмотности среди 17 389 неграмотных комсомольцев в 1935 г. планировалось мобилизовать 3 000 культармейцев [10, л. 3]. По данным на тот период, в девяти районах Карагандинского областного комитета обучался 231 человек при 230 неграмотных и 316 малограмотных, а в городе Караганде – 120 человек при 143 неграмотных [11, л. 5].
В целях стимулирования работы 19 мая 1935 г. КазЦИК объявил конкурс на лучшую подготовку школ к новому учебному году. Одним из победителей стал Каркаралинский округ, где, несмотря на удаленность и полукочевой быт в ряде районов, удалось охватить всеобучем 97% детей (против 91% в предыдущем году), а также построить 163 и отремонтировать 142 школьных здания методом народной стройки. Подготовка учителей в области велась систематически. С 1935 г. педагоги начальных школ Караганды повышали квалификацию на семимесячных вечерних курсах при педагогическом училище в поселке Пришахтинский, а с 1 ноября 1936 г. – в вечернем педагогическом техникуме [12, с. 59]. Рост числа школ и учащихся потребовал дополнительных мер, поэтому 3 марта 1937 г. организационное бюро (оргбюро) Казкрайкома ВКП(б) приняло Постановление об организации в Карагандинской области краткосрочных курсов для подготовки учителей начальных, неполных средних и средних школ [13, л. 98-99]. Данные меры дали определенный результат: если в 1935 г. в школах Караганды работало 26 учителей с высшим образованием, то в 1937 г. их стало 79 [12, с. 59]. В 1937-1938 учебном году в начальных школах области трудилось 1 657 учителей, в неполных средних и средних – 441. Из них 1 626 имели начальное педагогическое образование, 370 – среднее, 102 – высшее [14, л. 80-82].
Ситуация с кадрами начала меняться после открытия в 1938 г. Карагандинского учительского института. К началу второго полугодия 1940 г. в школах области работало 2 226 учителей, в том числе с высшим образованием – 173, с незаконченным высшим образованием – 262, со средним образованием – 641. Однако доля педагогов с незаконченным средним образованием оставалась высокой – 1 150 человек [15, л. 2].
Постановление СНК Казахской ССР от 15 марта 1938 года «О состоянии ликвидации неграмотности в республике» констатировало неудовлетворительные результаты: план 1937 г. по ликбезу был выполнен лишь на 45,6% (обучено 202 тыс. вместо 444,4 тыс. запланированных). Карагандинская область была отнесена к числу отстающих, выполнив план лишь на 18,9% [16, л. 2]. Следует отметить, что органы управления народным образованием и педагогическая наука первое время не могли дать четких и ясных указаний школам и учителям о сущности, содержании и основных путях реализации задачи «некоторой подготовки выпускников к практической деятельности». Как верно отмечал исследователь С. М. Шабалов, «редко можно столкнуться с другим каким-либо столь неясным понятием» [17, с. 432].
Тем не менее к концу десятилетия были достигнуты значимые результаты: в Казахской ССР в 1939 г. уровень грамотности достиг 83,6% [7, с. 56], в Карагандинской области этот показатель достиг 83,5%. Среди населения в возрасте 9-49 лет грамотность в области составляла 88,9%, а в возрасте от 50 лет и старше – 47% [4, с. 113]. Таким образом, к концу 1930-х годов Карагандинская область стала лидером в Казахстане по уровню грамотности населения.
Историко-педагогический анализ 1930-х гг. выступает не только академической реконструкцией прошлого, но и важным инструментом рефлексии над современными вызовами. Понимание исторического опыта позволяет выявить механизмы решения проблем кадрового обеспечения системы школьного образования. Существенное значение имеет изучение практик достижения баланса между академическими и прикладными знаниями. Отдельного внимания заслуживает учет региональной специфики в условиях функционирования единого образовательного стандарта. В совокупности данные аспекты формируют ценную аналитическую основу текущих реформ и проектирования более устойчивой и эффективной школьной образовательной системы в Республике Казахстан.
Выводы
Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы о характере и динамике развития школьного образования Центрального Казахстана в 1930-е гг. в контексте практической реализации общесоюзной образовательной политики:
1. Достижение всеобщего начального обучения как база для социально-экономической модернизации стало центральным и наиболее результативным направлением политики в регионе. Оно было напрямую подчинено макроэкономической задаче, сформулированной на высшем государственном уровне: обеспечить повышение культурно-технического уровня рабочего класса до уровня работников инженерно-технического труда. Таким образом, школа рассматривалась как ключевой институт, призванный не только готовить контингент для вузов, но и напрямую пополнять ряды квалифицированных рабочих и колхозников.
2. Системные ограничения и противоречия. Наркомпросы союзных республик и их органы на местах, педагогическая наука в целом, оказались неподготовленными к решению новых задач в области народного образования. Вопросы прогнозирования предстоящего развития советской школы на более или менее длительный период никто не разрабатывал.
3. Образовательная политика носила двойственный и противоречивый характер. Историко-ретроспективный анализ позволяет выделить два неразрывно связанных вектора:
1) социально-экономический, направленный на ликвидацию неграмотности для удовлетворения кадровых нужд индустриализации, что в казахстанском контексте означало массовое вовлечение коренного населения в систему формального образования;
2) идеолого-унификационный, целью которого было воспитание «нового человека» в духе марксистко-ленинской доктрины. К середине 1930-х гг. это привело к окончательному утверждению жестко централизованной модели единой советской школы. В национальных республиках данная унификация сопровождалась последовательным свертыванием национально-культурного компонента, языков обучения и, что особенно трагично для Казахстана, физическим уничтожением национальной интеллектуальной элиты.
Таким образом, становление школьной системы Центрального Казахстана в 1930-е гг. представляло собой сложный и противоречивый процесс форсированной модернизации. С одной стороны, была создана организационная основа массового образования и достигнут прорыв в ликвидации неграмотности. С другой стороны, эта система изначально формировалась в условиях перманентного ресурсного дефицита и острого кадрового кризиса, что предопределило многие качественные проблемы и заложило основы для будущих вызовов, актуальных для понимания исторического пути развития образования в регионе.
Библиографическая ссылка
Нурлигенова З. Н., Темиржанова Ш. М., Шайжанова Г. К. ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЦЕНТРАЛЬНОГО КАЗАХСТАНА В КОНТЕКСТЕ СОВЕТСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ 1930-Х ГГ. // Международный журнал экспериментального образования. 2026. № 1. С. 5-10;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=12233 (дата обращения: 12.03.2026).