Международное сотрудничество в сфере образования и науки – это объективная необходимость современного образования в мире. Одной из тенденций развития российской системы образования является ее интеграция в мировое образовательное пространство: переход российского образования на многоуровневую систему, интеграция средств мониторинга качества образования и др. Налицо позитивные результаты такой интеграции, но имеют место и существенные негативные факты.
Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) с 2000 года трехлетними циклами проводится Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста PISA (Programme for Iternational Student Assessment), которая является мониторинговым исследованием качества общего образования в различных странах.
Эта программа отвечает на вопрос: «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в современном обществе, то есть для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений?».
Такое очередное международное исследование было проведено в 2009 году [16] в 65 странах, в том числе и в России, по оценке академической успеваемости школьников (тесты по чтению, математике и естественным наукам). Эти тесты используются для сравнения эффективности образовательных систем разных стран.
По результатам тестирования 1-е место занял Шанхай (600 баллов), 2-е – Сингапур (562 балла), 3-е – Гонконг (555 баллов), 4-е – Республика Корея (546 баллов), …, 38-е – Россия (468 баллов),…, 65-е – Кыргизстан (331 баллов).
В 2012 году [17] исследования по программе PISА было продолжено. В исследовании участвовали 510000 15-летних учащихся из 65 государств и регионов, в том числе 5219 учащихся из России.
Лучшие результаты по-прежнему у азиатских стран: Шанхая (613 баллов), Сингапура, Гонконга, Тайбэя и Кореи. Среди стран Европы лидируют Лихтенштейн, Швейцария и Голландия. Россия заняла 36 место, а в тестировании по математике стала 34-ой (по сравнению с 2009 годом результат повысился с 468 до 482 баллов, но оказался ниже среднего показателя по странам ОЭСР – 494 балла).
Результаты России по математической грамотности учащихся 15-летнего возраста в тестировании PISA представлены следующими данными: 2003 г. – 468 баллов, 2006 г. – 476 баллов, 2009 г. – 468 баллов, 2012 г. – 482 балла.
Результаты выполнения всех заданий российскими школьниками ниже лучших международных результатов. Самые низкие результаты по выполнению российскими школьниками большинства заданий на поиск закономерностей (число этих заданий в тесте составило около 10 % от общего числа заданий по математике; эти задания практически все проверяют умение проводить рассуждения, ответы на вопросы, поставленные в этих заданиях, предполагают наличие у учащихся определенного стиля мышления, при котором ученик ориентирован на наблюдение, выдвижение гипотезы, организацию проверки, обоснование вывода и пр.). Справляются с такими заданиями от 15 % до 53 % российских школьников. Приведем пример такого задания: установив закономерность в расположении чисел, определить каким должен быть х.
/dal1_opt.jpeg)
Лишь 39 % российских восьмиклассников дали правильный ответ на поставленный вопрос.
Параллельно с Международным исследованием PISA проводится Международное исследование TIMSS.
В тестах TIMSS распределение времени на проверку сформированности у учащихся 8 класса различных видов познавательной деятельности произведено следующим образом: знания – 35 %, применение – 40 %, рассуждение – 25 %.
Остановимся на результатах исследования TIMSS в 2011 году [15].
Не высоки результаты российских школьников по выполнению большинства заданий на применение знаний и на рассуждения. Хотя следует заметить, что улучшены результаты выполнения практически всех заданий по сравнению с результатами исследования 2007 года.
Анализ времени, которое отводится системой образования в разных странах на формирование у учащихся различных видов деятельности, показывает, что западные страны уделяют больше внимания на формирование видов деятельности, связанные с применением и рассуждением, в то время как в России значительная часть времени отводится на формирование знаний и алгоритмов действий и совсем незначительная часть времени отводится на «рассуждения» и «применение».
Покажем каким образом в разных странах представлено в обучении формирование основных дидактических единиц (табл.1).
Таблица 1
|
Дидактическая единица |
Россия |
Англия, США |
|
Знания |
65 % |
25 % |
|
Умения |
25 % |
25 % |
|
Обобщенные умения |
10 % |
50 % |
По результатам тестирования PISA и TIMSS видно, что Россия утеряла свое лидирующее положение в мире в сфере математического образования. Не случайно в печати появляются высказывания: «Наше образование на грани, за которой его уже не будет» (С. Рукшин); «Наше “лучшее физико-математическое образование” уже настолько не лучшее, что даже и не образование» (Д. Гущин).
И.П.Костенко в статье [18], проводя генезис качества российского математического образования в период с 1917 года до наших дней, отмечает девять этапов: падение качества (1920-е годы); рост качества знаний (1930-е годы); дальнейший рост качества знаний (1940-е годы); продолжение роста качества (1950-1956 годы); резкое падание качества знаний (1956-1960 годы); замедление падения качества знаний (1960-е годы); обвальное падение качества знаний (1970-е годы); продолжение падения качества знаний (1980-е годы); на дне (1990-2000 годы). Автор приводит достаточное число убедительных примеров, подтверждающих массовую математическую безграмотность школьников и студентов.
Причинами столь низких результатов являются многие факторы: это и неэффективные технологии обучения, используемые учителями, и издержки в подготовке учителей математики в вузах, и не мотивированность учащихся на получение качественного образования и др.
В России образованию в целом и математическому в частности, в 2014 году нанесен еще один сокрушительный удар. Министерство образования и науки Российской Федерации не включило в Федеральный перечень учебников для средней общеобразовательной школы ни одного учебника (более 100 учебников) Образовательной системы «Школа – 2100», по которым работали школы в 83 регионах Российской Федерации. Если учесть, что эти учебники достаточно целенаправленно реализовывали развивающую личностно-ориентированную систему обучения, то становится понятно, какой урон нанесен вариативному развивающему обучению в нашей стране.
Россия, подписав в сентябре 2003 года Болонскую декларацию, не просто совершенствует систему образования, чего требует эта декларация, а резко ее реформирует. По этому поводу А.В. Шевкин отмечает: «Реформируем, реформируем образование, а оно все не реформируется… Брестская крепость российского образования все не сдается. Реформаторам осталось одно: перекрыть ей приток боеспособных сил, понизить фундаментальную подготовку будущих педагогов, сделав ставку на бездеятельностный и некомпетентностный подходы…» [ 19, с.14].
Аналогичного содержания и высказывание М.И. Башмакова, отметившего: «Когда я открываю свой компьютер, то первое, что появляется на экране, − это предупреждение типа “Ваш компьютер под угрозой, появились новые вирусы, которые могут нанести вам непоправимый ущерб”. Когда я говорю с учителями и знакомлюсь с тем, что сейчас происходит в школе, то всегда появляется мысль: “Наша школа под угрозой, разрушительные вирусы в действии, нужна хорошая защита и укрепление иммунитета”» [1, с. 2].
В проводимых реформах российской системы образования, особую тревогу вызывает реформирование системы высшего профессионального образования, в том числе и педагогического. Все настойчивее в последнее время чиновники от сферы образования говорят о том, что надо слова «высшее профессиональное образование» заменить словами «высшее образование». Но в этом случае такое высшее не профессиональное образование, а лишь высшее профессионально ориентированное образование нанесет неизгладимый вред подготовке высококвалифицированных кадров, в том числе и учителей математики.
Анализ вузовской практики показывает, что сегодня высшее образование для многих студентов является, прежде всего, инструментом реализации социальных, а не специально-профессиональных запросов; другими словами студентом движет, прежде всего, социальное стремление занять место в жизни, а уже затем – стать профессионалом в определенной сфере деятельности.
Конечно, в условиях, когда получение высшего профессионального образования в большей мере оказывается связанным с рынком образовательных услуг, вступает в действие воинствующий экономизм, – говоря о рынке образовательных услуг, мы превращаем учителя (преподавателя) «в обслугу». Такое положение дел, когда лекция или семинар рассматриваются студентом как образовательная услуга, делает характер учебно-познавательной деятельности студента совсем другим. Если, например, студент, поступив в педагогический университет, но будучи не ориентированным на профессию учителя, а движим лишь желанием получить диплом, то вряд ли он будет стремиться перенять педагогический опыт преподавателя, пусть даже самого высокопрофессионального, ибо ему этот опыт в дальнейшей профессиональной деятельности не понадобится. Это препятствует созданию благоприятной психологической атмосферы в педагогическом коллективе, ведет к развитию синдрома «психологического выгорания» преподавателей.
Вузы все в большей мере оказываются связанными с рынком образовательных услуг, выполняя сервисную функцию и таким уже образом воздействуют на стратегию и тактику поведения студенческой молодежи. Налицо сегодня «демотивированность» студентов, отсутствие у них интереса к процессу обучения и к будущей специальности.
Новый учитель, которого ждет сегодня общество, может быть подготовлен только в новой инновационной системе высшего педагогического образования.
Подготовка учителя математики в педагогических вузах нуждается в коренном изменении и это объясняется следующими недостатками, имеющими место в настоящее время:
− объем и содержание фундаментальной подготовки в педвузе представляет собой кальку классического университетского образования;
− постоянная тенденция к уменьшению объема часов на изучение фундаментальных математических курсов;
− уровень школьного математического образования студентов не позволяет им должным образом усвоить обширные курсы математического анализа, алгебры и геометрии (не случайно в многопрофильном бакалавриате во многих педагогических вузах предусмотрен «буферный» курс «Введение в математику», рассчитанный на 60 часов и предусматривающий своей целью приведение в соответствие с требованиями уровень знаний, умений и навыков студентов по школьному курсу математики);
− курс элементарной математики не обеспечивает устойчивости и вариативности освоения студентами знаний и умений по школьному курсу математики;
− фундаментальная подготовка учителя математики осуществляется в отрыве от профессионально-педагогической;
− требует изменения содержание и структура математической и методической подготовке в направлении усиления школьного компонента математического образования с последующей фундаментализацией знаний.
Основными направлениями совершенствования (а вернее спасения) российской системы математического образования могут служить: отказ от двухуровневой (бакалавриат и магистратура) системы подготовки учителя математики и возращение к подготовке учителя математики через специалитет (смогли же медицинские работники отстоять свое право готовить медицинские кадры через специалитет!); устранение тенденции резкого сокращения числа часов на предметную и методическую подготовку учителей математики.
Анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») [22] показывает, что в них отсутствует предметная составляющая. В нем нет ни слова о том, что учитель-предметник должен знать свой предмет хотя бы в объеме школьного курса. Обращает на себя внимания и тот факт, что в новых Федеральных государственных образовательных стандартах 3+ среди компетенций, закрепленных за государственной итоговой аттестацией, нет ни одной, которая проверяла бы предметную подготовку выпускника. Там есть лишь такие компетенции:
− владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-1);
− способен логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6);
− готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готов работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8);
− способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-12);
− готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-13);
− владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3);
− владеет одним из иностранных языков на уровне профессионального общения (ОПК-5);
− способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-6);
− готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на определенной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2);
− способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии (ПК-3);
− способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ПК-8);
− способен к использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности (ПК-10).
Такой перечень компетенций, подлежащих диагностике на государственной итоговой аттестации, наводит на мысль, что предметная, в данном случае математическая, подготовка, неважна.
Новые стандарты написаны в контексте компетентностной парадигмы образования, противопоставленной традиционной предметно-знаниевой парадигме. Тем самым из педагогического лексикона вычеркнуты устоявшиеся понятия: «знания», «умения» и «навыки». Но тогда, как перевести на «компетентностный язык» совершенно ясные и понятные требования к математического образованию, например: знать способы решения тригонометрических уравнений; уметь складывать обыкновенные дроби; уметь решать квадратные уравнения и т.д.?
Ясно одно: предметная область должна занять в подготовке учителя, в том числе и учителя математики, свое надлежащее место.