Введение
Инновационное развитие российских машиностроительных предприятий сегодня напрямую связано с компетентностями специалистов, которые еще сидят в студенческих аудиториях. Нет необходимости говорить о том, что в перечне факторов успешной подготовки компетентного производственно-ориентированного специалиста из сегодняшнего студента важное место занимает его профессиональная мотивация. Если студент разбирается в том, что за он выбрал профессию и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение[1]. В условиях промышленного производства невозможно разработать и реализовать оптимальный процесс изготовления изделия, не зная свойства материала изделия. Современный преподаватель системы профессионального образования это тоже «технолог», технолог образовательных технологий. Без знания профессиональных мотивов обучаемого студента преподавателю сложно реализовать личностно-ориентированное обучение и помочь студенту в формировании успешной личностной профессиональной траектории. Вот почему исследование профессиональной мотивации студента всегда является и будет являться актуальной задачей.
Бакалавр профессионального обучения в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (РГППУ)
Профессиональная компетентность бакалавра (ранее - педагога) профессионального обучения представляет собой полиаспектную характеристику специалиста бинарной квалификации, ядром которого является интегрально-технологический компонент[2, с.4]. Особенностью подготовки бакалавра профессионального обучения сегодня является подготовка по современной рабочей специальности (в РГППУ - оператор станков с ЧПУ), психолого-педагогическая и технико-технологическая подготовка. После окончания вуза бакалавр профессионального обучения может работать в системе среднего и дополнительного профессионального обучения, учебных и ресурсных центрах по подготовке и переподготовке кадров для промышленных предприятий. Бакалавров профессионально обучения охотно приглашают промышленные предприятия на должности управленцев среднего звена промышленных предприятий. САПР-ориентированная подготовка бакалавров профессионального обучения в Машиностроительном институте РГППУ [3] позволяет им успешно работать технологами промышленных предприятий.
Исследование профессиональной мотивации бакалавра профессионального обучения в РГППУ
• Теоретические основы исследования профессиональной мотивации
Теоретические основы исследования профессиональной мотивации изложены в работе Бордовской Н.В. и Реана А.А. [1].
Профессиональная мотивация — это действие конкретных побуждений, которые обусловливают выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией [4].
Формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Удовлетворенность профессией — это интегративный показатель, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Удовлетворенность профессией может быть определена по специальной методике, разработанной В. А. Ядовым, и представлена количественно в виде индекса удовлетворенности профессией. Это индекс, который задан так, что может меняться в пределах от -1 до +1, принимая в данных пределах любые значения. Значение, равное -1, свидетельствует о явной неудовлетворенности, а +1 — о полной удовлетворенности. Для определения коэффициента удовлетворенности используется несколько связанных между собой вопросов. Их помещают на разных страницах опросника, чтобы респондент не соотносил их друг с другом:
Методика впервые также была предложена В. А. Ядовым. В данном исследовании использовался ее измененный вариант (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана). По каждому из 11 признаков подсчитывается коэффициент значимости (КЗ), который может изменяться в пределах от -1 до +1.
Коэффициент значимости определяется по следующей формуле:
|
|
где N— объем выборки (количество обследуемых студентов),
п + — количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А,
п.- — количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б.
Данная методика многократно использовалась в серии исследований, проводившихся в основном на материале высшей школы.
• Анализ полученных результатов
В данном исследовании участвовали студенты кафедры технологии машиностроения и методики профессионального обучения Машиностроительного института РГППУ, направление «Профессиональное обучение», профиль «Машиностроение и материалообработка», профилизация «Технология и оборудование машиностроения». Исследования проводились в течение 2011…2013 гг. Общее количество опрошенных студентов 108 человек: группа А - студенты 2-го курса очной формы полного срока обучения (36 человек), группа Б - студенты 2-го курса очной формы сокращенного срока обучения (28 человек), группа В - студенты 2-го курса заочной формы сокращенного срока обучения (34 человека).
Студенты группы А (возраст 18-19 лет) не имели опыта работы по выбранной специальности и поступили в университет сразу после окончания школы. Студенты группы Б (возраст 19-20 лет) поступили в университет сразу после окончания машиностроительных техникумов и колледжей, имели опыт производственного обучения по специальности и производственных практик на предприятиях, профессионально по специальности не работали. Студенты группы В (возраст от 25 до 40 лет) поступили в университет после окончания техникумов и колледжей и, в основном (но не все), работают по специальности на машиностроительных предприятиях и в образовательных профессиональных учреждениях. Студенты каждой группы отвечали на вопросы опросника (см.таблицу выше), для каждой группы по всем 11-ти признакам был рассчитан коэффициент значимости КЗ. Результаты даны на рисунке:
|
А |
Б |
|
1. Профессия одна из важнейших в обществе |
1. Мало оценивается важность труда |
|
2. Работа с людьми |
2. Не умею работать с людьми |
|
3. Работа требует постоянного творчества |
3. Нет условий для творчества |
|
4. Работа не вызывает переутомления |
4. Работа вызывает переутомление |
|
5. Большая зарплата |
5. Небольшая зарплата |
|
6. Возможность самосовершенствования |
6. Невозможность самосовершенствования |
|
7. Работа соответствует моим способностям |
7. Работа не соответствует моим способностям |
|
8. Работа соответствует моему характеру |
8. Работа не соответствует моему характеру |
|
9. Небольшой рабочий день |
9. Большой рабочий день |
|
10. Отсутствие частого контакта с людьми |
10. Частый контакт с людьми |
|
11. Возможность достичь социального признания, уважения |
11. Невозможность достичь социального признания, уважения |
|
12. Другие факторы |
12. Другие факторы |
|
|
Анализ полученных результатов позволил сделать следующие интересные выводы - по первым пяти признакам студенты очного обучения и студенты заочники высказали абсолютно противоположные точки зрения, а вот по остальным шести признакам были единодушны в оценках:
1. Студенты-заочники, в отличие от студентов дневного обучения, более склонны полагать, что в обществе мало ценится важность труда по их профессии. Скорее всего, это объясняется общим положением дел в системе профессионального образования, да и «перспективами» нерентабельных (часто – градообразующих) машиностроительных предприятий.
2. Вместе с тем, студенты-заочники выше оценили (как положительный момент) возможность работы с людьми, тогда как многие студенты очного обучения (особенно бывшие школьники) честно ответили, что с людьми работать не умеют.
3. Студенты-заочники, имея большее отношение к работе по специальности, выше оценивают возможность творчества в работе бакалавра (ранее – педагога) профессионального обучения. Студенты дневного отделения, более занимающиеся на 1-2 курсах общеобразовательной подготовкой, не чувствуют творческого аспекта своей профессии.
4. В оценке профессионального переутомления студенты очного и заочного обучения, практически, единодушны – они не считают, что работа по выбранной специальности вызывает сильное переутомление. Однако, судя по всему, природа их оценок разная: студенты-заочники оценивают свою реальную деятельность по выбранной специальности, а студенты очного отделения оценивают своё (неполное) представление о выбранной профессии по первым знаниям, полученным в университете.
5. В оценке зарплаты по выбранной специальности мнения студентов-заочников и студентов очного обучения серьезно разошлись. Это вполне объяснимо: студенты-заочники это взрослые, часто семейные люди, оплачивающие самостоятельно своё обучение в университете. Их представление о большой зарплате соотносится с их расходами.
6. В оценке возможности самосовершенствования в выбранной профессии все студенты (и очного и заочного обучения) оказались единодушны. Причем заочники, имея профессиональный опыт, оценивали возможность самосовершенствования выше всех.
7. Все студенты сочли, что выбранная специальность полностью соответствует их способностям и характерам, что, безусловно, положительно.
8. Также все студенты положительно оценили возможность достичь социального признания и уважения, работая в выбранной профессии.
9. Индекс удовлетворенности профессией во всех исследованных группах оказался положительным и примерно одинаковым (группа А – 0,24, группа Б – 0,32, В – 0,28) и свидетельствует об определенной удовлетворенности студентов кафедры выбранной профессией. Безусловно, в этом есть и результат работы сотрудников кафедры, которые (являясь педагогами профессионального обучения) также влияют на формирование положительной профессиональной мотивации студентов.
Заключение
В данной работе были выполнены исследования профессиональной мотивации студентов 2-го курса очной и заочной формы обучения, которые в период 2011-2013 гг. проходили и проходят обучение на кафедре технологии машиностроения и методики профессионального обучения Машиностроительного института РГППУ. Главный вывод: не смотря на понимание студентами недостаточной оценки обществом и государством труда специалиста профессионального обучения, они, тем не менее, очень высоко оценивают возможность собственного самосовершенствования и достижения социального признания и уважения. Низкие и отрицательные значения коэффициента значимости по некоторым исследованным признакам определяются, к сожалению, сложившейся социально-экономической ситуацией в производстве и профессиональном образовании.
Полученные результаты позволяют предложить следующие рекомендации:
1. Необходимо усилить взаимодействие успешных выпускников кафедры со студентами 1-2 курсов для более раннего формирования у последних адекватного понимания возможностей успешной личностной профессиональной самореализации в системе профессионального образования и на машиностроительных предприятиях (через экскурсии, практики, встречи и т.д.).
2. Начиная с 1-2 курсов больше развивать проектную учебную деятельность студентов, связанную с реальными задачами и ситуациями в выбранной профессиональной деятельности, с целью более раннего выявления и развития творческих способностей студентов.
3. Расширить практику проведения научно-практических конференций по результатам научно-исследовательской работы студентов старших курсов с привлечением студентов 1-2 курсов с целью их более ранней самоидентификации в выбранной профессии.
По мнению авторов, данные меры будут способствовать активизации профессиональной мотивации и интереса студентов младших курсов к процессу и результатам их учебы, а также повышению качества их профессионального обучения.
Библиографическая ссылка
Сажаев А.В, Штерензон В.А. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ БАКАЛАВРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 6-1. – С. 19-21;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=4918 (дата обращения: 21.12.2024).