Научный журнал
Международный журнал экспериментального образования

ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,431

Предпосылки разработки концепции подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды

Русских Г.А.
Анализ работ по истории педагогики [1, 2, 3, 6 и др.] позволяет сделать вывод о том, что истоки подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды имеют место как в педагогике Древнего мира, так и западной и российской педагогике XIX-XX веков. Ученые Древней Греции сформулировали следующие идеи, которые мы можем использовать, как базовые для нашего исследования: идея об обучаемости человека, его разуме и чувствах (Гераклит); идея воспитания интеллекта (Демокрит); идея нравственного самосовершенствования на основе диалога (Сократ); идея наставничества в обучении (Антисфен); идея непрерывного образования (Платон); идея построения человеком самого себя, сообразуясь с нравственным идеалом (Аристотель). Таким образом, мы можем отметить, что в Древней Греции были сформулированы идеи, реализация которых в практике работы и современной школы позволяет учителю создать условия для проектирования адаптивной образовательной среды. Поскольку адаптивную образовательную среду мы понимаем как систему позитивных, нравственных отношений педагога и школьника, систему эффективных условий для реализации творческого потенциала участников образовательного процесса, систему факторов необходимых для осуществления непрерывного образования. Для нашего исследования представляет интерес и мысль древних о том, что образ ученика в идеале олицетворяет «качественный продукт образования»; важным в образовании является не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта [3].

Предпосылки разработки концепции подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды в западной педагогике мы соотносим с основными дидактическими концепциями, которые ученые относят к трем направлениям: традиционному, феноменологическому и рационалистическому. Каждое направление реализует свои идеи, которые мы рассматриваем в ракурсе становления системы знаний о подготовке учителя к профессиональной деятельности. Так, традиционализм в дидактике придерживается идеи сохранения консервативной роли образования как ретранслятора культуры прошлого (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн и др.). Феноменологическое направление реализует идею гуманистической направленности образования, суть которого - персональное обучение (А. Маслоу). Рационалистическая модель образования базируется на идее усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу (П. Блум, Р. Ганье, Б.Скиннер).

В начале XX века оформилась как наука социальная педагогика, сущность которой в том, что биологическая и социальная детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. С позиций социальной педагогики мы считаем основополагающими для обоснования особенностей взаимодействия учителя и ученика в процессе проектирования адаптивной образовательной среды следующие идеи: идея усвоения культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и др.); идея воспитания как освоение картины мира через социум (Огава и др.), которая позволяет рассматривать школу как модель социальной среды, а учителя в этой среде как главного носителя общественных ценностей; идея обучения как создание ситуаций, мотивирующих активность ребенка (Ж. Пиаже), идея определения личности как биологического существа с природной рефлексией, следовательно, личность может приспосабливаться к среде и влиять на среду (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, А. Фабр и др.).

Особое значение имеют идеи, о необходимости обучения с учетом интересов школьников, особенностей их психики. Это прежде всего идеи демократизации и гуманизации образования (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). Реализация этих идей дает равные шансы каждому человеку получить образование в соответствии со своими запросами [2, 3].

Западными педагогами с середины XX века школа рассматривается как стартовая площадка пожизненного образования, так как именно школа может давать не только базовое образова -ние, но и готовить выпускников к самостоятельным и инициативным действиям. Важно, что, фактор «феноменологии окружения», западные ученые отмечают как фактор, способствующий развитию школы.

Инструментом изучения «феноменологии окружения» (взаимодействия между образовательной средой и человеком) является социальная технология. Американские ученые как способ изучения социальных проблем и как механизм поиска путей решения этих проблем предлагают метод проектирования. Метод проектирования как поэтапный процесс лежит и в основе подготовки учителя как компетентного профессионала (Р. Бернард, Дриффорд и другие).

Перспективы развития школы ученые определяют по-разному. Одни (П. Гудман, И. Ил-лич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л.Бернар и др.) придерживаются нового радикального направления - неинституционной педагогики. Другие, их большинство, поддерживают идею модернизации существующей практики школы. Мы придерживаемся второй точки зрения. Для нас важно, что в педагогике модернизации имеют место экспериментальные школы как центры поисков нового содержания, форм, методов образования. Поэтому предпосылки разработки нашей концепции рассматриваем, прежде всего, в логике развития идей экспериментальной педагогики (И.А. Сикорский, Н.Е. Румянцев, А.П. Нечаев и др.). Так, И.А. Сикорский инструментарием исследований использовал различные тесты. Эта методика и в настоящее время позволяет определять эффективность предлагаемых нововведений. Для нашего исследования важно, что в работах И.А. Сикорского сформулирован общий принцип руководства эмоциональным развитием, суть которого состоит в подавлении аффектов и поощрении здоровых и сильных чувств [7].

Современные концепции подготовки учителя к новой педагогической деятельности, которые мы используем как базовые для создания своей концепции, можно сгруппировать по четырем основаниям: 1) концепции психологической подготовки учителя как основы развития нового педагогического мышления и методологической компетентности учителя; 2) концепции мотивации педагогической деятельности учителя как основы развития стимула к овладению новыми педагогическими умениями и становления предметной компетентности; 3) концепции развития нового технологического инструментария профессиональной деятельности; 4) концепции становления и развития управленческой компетентности учителя.

Кратко охарактеризуем наиболее яркие концепции по каждому из оснований:

1.  Концепция психологической подготовки учителя В.Н. Дружинина раскрывает взаимо-действие субъектов образовательного процесса вдвух формах - адаптивной и преобразующей. Внашем исследовании мы используем положение отом, что адаптивное поведение включает два типа: реактивное, которое осуществляется по типуреакции на изменение среды, и целенаправленное, которое осуществляется по типу деятельности. Деятельность при этом осуществляется сознательно (осознаются мотивы, цели и средства),результат её - продукт деятельности.

Для нас важно, что психическая жизнь рассматривается ученым как процесс взаимодействия двух форм внешней активности и внутренней, соотношение процессов деятельности и творчества. Высокий уровень развития интеллекта, предполагает высокий уровень творческих способностей.

Используя открытие В.Н. Дружинина, мы предлагаем комплекс диагностик, цель которых -выявить по уровню развития интеллекта уровень развития творческой деятельности учащихся и учителя.

2.  Проектирование адаптивной образова-тельной среды возможно в том случае, когда педагогическая деятельность учителя мотивирова-на. Е.П. Ильин в своей концепции мотивации педагогической деятельности учителя выделяеттри группы побудительных причин: побужденияобщественного характера; получение определенных материальных благ для себя и семьи; удовлетворение потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации. Е.П. Ильин считаетчто, человек по своей природе, не только потребитель, но и созидатель. В процессе созидания онполучает удовлетворение от творчества, что оправдывает смысл существования. [5]. Следовательно, изменение мотивов деятельности учителяможет привести к изменению образовательнойсреды и положительному изменению деятельности ученика.

3. Истинная цель воспитания  это максимальное развитие личности ребенка в разумноорганизованном обществе, считает С. Френе. Разумно организованное общество мы можем рассматривать как один из признаков адаптивнойобразовательной среды. Об этом свидетельствуют основные положение концепции ученого [10].

Основное содержание образования, по мнению С.Френе, переосмысливается в соответствии с новой системой школьных ценностей, собственным опытом и здравым смыслом. На основе принципов, признанных инвариантами, ученым была выработана новая система методов и средств, которые согласуются с данными инвариантами, обеспечивая адекватность развития школьника в определенной образовательной среде.

4. П.И. Третьяков в концепции адаптивного управления педагогическими системами определяет адаптивную систему как систему, котораяобладает способностью к приспособлению. Адаптивная образовательная среда при этом рассматривается как социальнопедагогическая система,которая приспосабливается к условиям изменяющейся внешней среды, и стремится, с однойстороны, максимально адаптироваться к личности с её индивидуальными особенностями, с другой  по возможности гибко реагировать на собственные социокультурные изменения [9].

Четыре рассмотренных концепции позволяют определить четыре вектора профессионального развития педагога, который проектирует адаптивную образовательную среду как ресурс становления и развития личности обучающихся.

И так, идеи сформулированные педагогами Древнего мира делают возможным определить в нашей концепции качества личности, которые необходимы для позитивного взаимодействия педагога и ученика.

Идеи педагогов XIX и начала XX веков позволяют наметить механизм подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды как технологию профессионального роста учителя.

Концепции В.Н. Дружинина, Е.П. Ильина, С.Френе, П.И. Третьякова высвечивают векторы развития профессиональной компетентности учителя как проектировщика адаптивной образовательной среды.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / сост. П.А. Лебедев.  М.: Педагогика, 1990.
  2. Бирич, И.А. Историкофилософское осмысление развития педагогических идей и концепций : учебное пособие для аспирантов педагогических специальностей / И.А. Бирич. М.: МГПУ, 2008.
  3. Джуринский, А.Н. Педагогика : история педагогических идей : учеб. пособие / А.Н. Джуринский.  М.: Пед. обво России, 2000.  352 с.
  4. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин.  СПб. : Питер, 2002.  368 с.
  5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин.  СПб. : Питер, 2000.  512 с.
  6. Липская, Л.А. Вариативное развитие отечественного образования: педагогикоантропологический контекст : монография / Л.А. Липская.  Челябинск: [ б.и.], 2007.
  7. Сикорский, И.А. Об умственном и нравственном развитии / И.А. Сикорский // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. СПб., 1902.
  8. Суд над системой образования: стратегия на будущее / под ред. У.Д. Джонстона.  М.: Педагогика, 1991.  264 с.
  9. Третьяков, П.И Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьяков, СИ. Митин, Н.Н. Бояринцева.  М.: Академия, 2003.  368 с.
  10. Френе, С Избранные педагогическиесочинения: пер.с фр. / сост., общ. ред. и вступ. ст.Б.Л. Вульфсона.  М.: Прогресс, 1990.  304 с.

Библиографическая ссылка

Русских Г.А. Предпосылки разработки концепции подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды // Международный журнал экспериментального образования. – 2009. – № 5. – С. 51-0;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=147 (дата обращения: 23.09.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074