Предпосылки разработки концепции подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды в западной педагогике мы соотносим с основными дидактическими концепциями, которые ученые относят к трем направлениям: традиционному, феноменологическому и рационалистическому. Каждое направление реализует свои идеи, которые мы рассматриваем в ракурсе становления системы знаний о подготовке учителя к профессиональной деятельности. Так, традиционализм в дидактике придерживается идеи сохранения консервативной роли образования как ретранслятора культуры прошлого (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн и др.). Феноменологическое направление реализует идею гуманистической направленности образования, суть которого - персональное обучение (А. Маслоу). Рационалистическая модель образования базируется на идее усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу (П. Блум, Р. Ганье, Б.Скиннер).
В начале XX века оформилась как наука социальная педагогика, сущность которой в том, что биологическая и социальная детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. С позиций социальной педагогики мы считаем основополагающими для обоснования особенностей взаимодействия учителя и ученика в процессе проектирования адаптивной образовательной среды следующие идеи: идея усвоения культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и др.); идея воспитания как освоение картины мира через социум (Огава и др.), которая позволяет рассматривать школу как модель социальной среды, а учителя в этой среде как главного носителя общественных ценностей; идея обучения как создание ситуаций, мотивирующих активность ребенка (Ж. Пиаже), идея определения личности как биологического существа с природной рефлексией, следовательно, личность может приспосабливаться к среде и влиять на среду (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, А. Фабр и др.).
Особое значение имеют идеи, о необходимости обучения с учетом интересов школьников, особенностей их психики. Это прежде всего идеи демократизации и гуманизации образования (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс). Реализация этих идей дает равные шансы каждому человеку получить образование в соответствии со своими запросами [2, 3].
Западными педагогами с середины XX века школа рассматривается как стартовая площадка пожизненного образования, так как именно школа может давать не только базовое образова -ние, но и готовить выпускников к самостоятельным и инициативным действиям. Важно, что, фактор «феноменологии окружения», западные ученые отмечают как фактор, способствующий развитию школы.
Инструментом изучения «феноменологии окружения» (взаимодействия между образовательной средой и человеком) является социальная технология. Американские ученые как способ изучения социальных проблем и как механизм поиска путей решения этих проблем предлагают метод проектирования. Метод проектирования как поэтапный процесс лежит и в основе подготовки учителя как компетентного профессионала (Р. Бернард, Дриффорд и другие).
Перспективы развития школы ученые определяют по-разному. Одни (П. Гудман, И. Ил-лич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л.Бернар и др.) придерживаются нового радикального направления - неинституционной педагогики. Другие, их большинство, поддерживают идею модернизации существующей практики школы. Мы придерживаемся второй точки зрения. Для нас важно, что в педагогике модернизации имеют место экспериментальные школы как центры поисков нового содержания, форм, методов образования. Поэтому предпосылки разработки нашей концепции рассматриваем, прежде всего, в логике развития идей экспериментальной педагогики (И.А. Сикорский, Н.Е. Румянцев, А.П. Нечаев и др.). Так, И.А. Сикорский инструментарием исследований использовал различные тесты. Эта методика и в настоящее время позволяет определять эффективность предлагаемых нововведений. Для нашего исследования важно, что в работах И.А. Сикорского сформулирован общий принцип руководства эмоциональным развитием, суть которого состоит в подавлении аффектов и поощрении здоровых и сильных чувств [7].
Современные концепции подготовки учителя к новой педагогической деятельности, которые мы используем как базовые для создания своей концепции, можно сгруппировать по четырем основаниям: 1) концепции психологической подготовки учителя как основы развития нового педагогического мышления и методологической компетентности учителя; 2) концепции мотивации педагогической деятельности учителя как основы развития стимула к овладению новыми педагогическими умениями и становления предметной компетентности; 3) концепции развития нового технологического инструментария профессиональной деятельности; 4) концепции становления и развития управленческой компетентности учителя.
Кратко охарактеризуем наиболее яркие концепции по каждому из оснований:
1. Концепция психологической подготовки учителя В.Н. Дружинина раскрывает взаимо-действие субъектов образовательного процесса вдвух формах - адаптивной и преобразующей. Внашем исследовании мы используем положение отом, что адаптивное поведение включает два типа: реактивное, которое осуществляется по типуреакции на изменение среды, и целенаправленное, которое осуществляется по типу деятельности. Деятельность при этом осуществляется сознательно (осознаются мотивы, цели и средства),результат её - продукт деятельности.
Для нас важно, что психическая жизнь рассматривается ученым как процесс взаимодействия двух форм внешней активности и внутренней, соотношение процессов деятельности и творчества. Высокий уровень развития интеллекта, предполагает высокий уровень творческих способностей.
Используя открытие В.Н. Дружинина, мы предлагаем комплекс диагностик, цель которых -выявить по уровню развития интеллекта уровень развития творческой деятельности учащихся и учителя.
2. Проектирование адаптивной образова-тельной среды возможно в том случае, когда педагогическая деятельность учителя мотивирова-на. Е.П. Ильин в своей концепции мотивации педагогической деятельности учителя выделяеттри группы побудительных причин: побужденияобщественного характера; получение определенных материальных благ для себя и семьи; удовлетворение потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации. Е.П. Ильин считаетчто, человек по своей природе, не только потребитель, но и созидатель. В процессе созидания онполучает удовлетворение от творчества, что оправдывает смысл существования. [5]. Следовательно, изменение мотивов деятельности учителяможет привести к изменению образовательнойсреды и положительному изменению деятельности ученика.
3. Истинная цель воспитания это максимальное развитие личности ребенка в разумноорганизованном обществе, считает С. Френе. Разумно организованное общество мы можем рассматривать как один из признаков адаптивнойобразовательной среды. Об этом свидетельствуют основные положение концепции ученого [10].
Основное содержание образования, по мнению С.Френе, переосмысливается в соответствии с новой системой школьных ценностей, собственным опытом и здравым смыслом. На основе принципов, признанных инвариантами, ученым была выработана новая система методов и средств, которые согласуются с данными инвариантами, обеспечивая адекватность развития школьника в определенной образовательной среде.
4. П.И. Третьяков в концепции адаптивного управления педагогическими системами определяет адаптивную систему как систему, котораяобладает способностью к приспособлению. Адаптивная образовательная среда при этом рассматривается как социальнопедагогическая система,которая приспосабливается к условиям изменяющейся внешней среды, и стремится, с однойстороны, максимально адаптироваться к личности с её индивидуальными особенностями, с другой по возможности гибко реагировать на собственные социокультурные изменения [9].
Четыре рассмотренных концепции позволяют определить четыре вектора профессионального развития педагога, который проектирует адаптивную образовательную среду как ресурс становления и развития личности обучающихся.
И так, идеи сформулированные педагогами Древнего мира делают возможным определить в нашей концепции качества личности, которые необходимы для позитивного взаимодействия педагога и ученика.
Идеи педагогов XIX и начала XX веков позволяют наметить механизм подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды как технологию профессионального роста учителя.
Концепции В.Н. Дружинина, Е.П. Ильина, С.Френе, П.И. Третьякова высвечивают векторы развития профессиональной компетентности учителя как проектировщика адаптивной образовательной среды.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990.
- Бирич, И.А. Историкофилософское осмысление развития педагогических идей и концепций : учебное пособие для аспирантов педагогических специальностей / И.А. Бирич. М.: МГПУ, 2008.
- Джуринский, А.Н. Педагогика : история педагогических идей : учеб. пособие / А.Н. Джуринский. М.: Пед. обво России, 2000. 352 с.
- Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. СПб. : Питер, 2002. 368 с.
- Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2000. 512 с.
- Липская, Л.А. Вариативное развитие отечественного образования: педагогикоантропологический контекст : монография / Л.А. Липская. Челябинск: [ б.и.], 2007.
- Сикорский, И.А. Об умственном и нравственном развитии / И.А. Сикорский // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. СПб., 1902.
- Суд над системой образования: стратегия на будущее / под ред. У.Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. 264 с.
- Третьяков, П.И Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьяков, СИ. Митин, Н.Н. Бояринцева. М.: Академия, 2003. 368 с.
-
Френе, С Избранные педагогическиесочинения: пер.с фр. / сост., общ. ред. и вступ. ст.Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. 304 с.
Библиографическая ссылка
Русских Г.А. Предпосылки разработки концепции подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды // Международный журнал экспериментального образования. – 2009. – № 5. – С. 51-0;URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=147 (дата обращения: 19.04.2024).