Ребенок с первых дней своей жизни включается в социальный, общественно-исторический мир. Особенно интенсивно процесс социализации ребенка начинается с того момента, когда он овладевает речью, несущей коммуникативную функцию. Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм (РДА).
Аутизм – психическое расстройство, проявляющееся, по определению К.С. Лебединской, как отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой [5].
Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году. Описания подобных состояний, объяснение причин развития детского аутизма, методик коррекционной помощи таким детям представлены в трудах российских ученых: М.Ю. Ведениной, М.О. Гуревича, К.С. Лебединской, С.С. Мнухина, К.А. Новлянской, О.С. Никольской, Н.И. Озерецкого, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой и др. Основными признаками синдрома РДА являются: 1) предельное одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социального развития; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости, стремление к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем; 3) особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. Наиболее очерченные проявления заболевания наблюдаются у детей раннего и дошкольного возраста. Причины аутизма недостаточно ясны. В настоящее время большинство ученых полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы, вызванная широким кругом причин: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями, врожденными обменными нарушениями. Таким образом, специалисты указывают на полиэтиологию синдрома раннего детского аутизма и его полинозологию [5].
Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. ХХ века. Наиболее распространенными технологиями работы с лицами, страдающими аутизмом, являются: оперантное обучение (поведенческая терапия), ТЕАССН-программы, холдинг-терапия, терапия «ежедневной жизнью», терапия «оптимальными условиями» и др. Из отечественных подходов к коррекции детского аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме, прежде всего как аффективном расстройстве [5; 6]. Несмотря на тяжесть нарушений, при раннем выявлении и своевременной коррекционной работе возможна успешная социальная адаптация детей с РДА.
Нами в течение 2015 года поводилась опытно-экспериментальная работа по изучению и формированию социальных навыков детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом (заключение ПМПК) на базе МДОУ «Детский сад № 91 компенсирующего вида» г. о. Саранск (группа детей в возрасте 5-7 лет в количестве 12 человек). Констатирующий эксперимент показал, что больше половины (58%) дошкольников имеют низкий уровень сформированности социальных навыков. При выполнении заданий социально-бытового характера, самообслуживания, социального ориентирования (одеться полностью, расчесать волосы, убрать за собой игрушки, познакомиться с ребенком другой группы ДОУ, работать в группе, оказать помощь другому ребенку в выполнении деятельности) они требовали постоянной помощи взрослого, либо отвергали определенные, а иногда и все виды предложенной деятельности.
Результаты убедили в необходимости формирующего эксперимента, проводимого на той же базе. Экспериментальная часть работы выполнена при участии педагога-психолога МДОУ «Детский сад № 91 компенсирующего вида» Ю.С. Милушкиной. С целью повышения уровня сформированности социальных навыков у дошкольников нами была разработана программа занятий, предназначенная для детей с ранним детским аутизмом и их родителей. В основе программы лежит технология комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, теоретико-методологические и организационно-практические основы которой в условиях образовательной интеграции широко представлены в работах исследователей конца ХХ - начала ХХI столетий, в том числе и преподавателей МГПИ им. М.Е. Евсевьева [2; 3].
Коррекционно-воспитательная работа с детьми проводилась по двум направлениям: 1) формирование контактности детей, т.е. личностного качества, специфического социального умения, способности вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения, основанные на согласии и взаимном принятии [4]; 2) социально-бытовое ориентирование, наиболее полное и емкое определение которого сформулировано Н.В. Рябовой. Это, с одной стороны, механизм социально-бытовой адаптации», а с другой, ориентировочная основа социально-бытовой деятельности. Она дает человеку возможность ориентироваться в социально-бытовой среде; вырабатывать знания и умения, позволяющие включиться в условия конкретной жизнедеятельности [7].
Содержание работы может быть представлено следующим образом: установление эмоционального контакта с ребенком, преодоление негативизма при общении, смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта (специально оборудованное помещение для занятий, спокойная музыка, мягкая эмоциональность голоса педагога, привлечение внимания ребенка к себе голосом, улыбкой, действием с предметами, постепенное привыкание и вхождение ребенка в ситуацию и т.д.); повышение психической активности ребенка при общении со взрослыми и детьми (конструирование занятия, исходя из индивидуальных интересов ребенка, имея запас стимулов для включения его в деятельность, к которой он проявляет интерес; введение в начало занятия простых, знакомых ребенку упражнений, связанных с положительными эмоциями; широкое использование принципа наглядности в обучении; перенос зрительного образа в последующем в словесную форму); формирование умения осуществлять совместные игровые действия с другими детьми (обмен игрушками, картинками, совместное раскрашивание рисунка, составление рассказа, сказки по картинкам и фигуркам персонажей, совместные прогулки в «общество» и др.); формирование умений и навыков самообслуживания, выполнения последовательности действий в режиме дня, развитие активного осмысленного отношения к миру (насыщение сенсорными впечатлениями, например, смотреть в окно и комментировать происходящее и др.).
Программа предусматривала занятия с родителями (отдельно и совместно с детьми) с целью включения их в систему комплексного психолого-педагогического сопровождения.
В ходе обучения использовались такие формы работы как специально организованные индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия. В качестве ведущих приемов обучения применялись показ способов действия, показ образца, вопросы (требующие констатации), объяснение, пояснение, положительная педагогическая оценка даже небольшого объема выполненного задания, выполнение педагогом игровых действий с последующим многократным повторением их ребенком, создание игровой ситуации, совместно-разделенная деятельность и др.
Первые полученные результаты позволяют утверждать, что у дошкольников выявилась некоторая положительная динамика. По окончании формирующего эксперимента дети начали проявлять больший интерес к предлагаемым им заданиям, в основном, предъявляемым в игровой форме. Родители отмечают повышение самостоятельности детей в выполнении действий социально-бытового характера. Следовательно, работа должна быть продолжена.