В Кыргызской Республике предпринимаются энергичные шаги по реформе системы образования. В целях интеграции высшего профессионального образования в международное образовательное пространство, 2011 году Постановлением Правительства Кыргызской Республики «Об установлении двухуровневой структуры высшего профессионального образования в Кыргызской Республике» введена двухуровневая структура высшего профессионального образования (бакалавр, магистр), утверждены макеты государственных образовательных стандартов, а также перечни направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования. В 2012 году приняты весьма важные документы – Концепция и Стратегия развития образования до 2020 года, провозгласившие важные ориентиры, ценности и приоритеты для системы образования Кыргызстана. Документ указывает на необходимость перехода на образование, ориентированное на конечный результат.
С целью оптимизации структуры и содержания высшего образования были разработаны государственные стандарты нового поколения, основанные на компетентностной модели. Стандарты нового поколения позволяют обеспечить существование единого в стране образовательного пространства, единый уровень образования.
Разработка и внедрение стандарта образования вызвана стремлением Кыргызстана войти в систему мировой культуры, что требует при формировании образования учета достижений международной образовательной практики. Прежде всего, это вызвано с внедрением принципов Болонского процесса в системе образования Кыргызстана. В связи с разработкой и внедрением стандартов нового поколения получает расширяющее употребление понятие «результат обучения». В разработке образовательных программ, обучающих модулей основным системообразующим элементом будет выступать результат обучения. Данное понятие регулярно обсуждаются на международных форумах. В коммюнике министров 2012 года (г. Бухарест, Румыния) отмечается, что в процессе формировании механизмов прозрачности, оценки и признания образования результату обучения отводится важная роль. Как отмечает эксперт по Болонскому процессу С.Адам, «результаты обучения используются как инструмент реформирования и инновации учебных программ, а также для определения кредитов Европейской системы переноса и накопления кредитов (ECTS), описания модулей и учебных программ и для обеспечения студентоцентрированного, базирующегося на результатах, образовательного процесса. Из скромного второстепенного инструмента результаты обучения превратились в один из основных механизмов радикальной реформы европейского высшего образования» [1].
Таким образом, с провозглашением образования, ориентированного на конечный результат, необычайно возросла роль результата обучения и начаты исследования по определению ее сущности и роли в системе образования. Результат обучения не является чем-то совершенно новым для системы образования. Еще с зарождением феномена обучения было ясно, что любое обучение завершается достижением определенного результата. Результат обучения охарактеризован тогда как итог реализованных усилий по обучению детей. Еще в 50-80-годы ХХ века усилиями психологов-педагогов Б.Блума [2], Р.Ганье [3], Р.Магера [4] были поставлены вопросы о результатах обучения.
Результат обучения является частью структуры обучения и имеет тесную связь со всеми его компонентами. Результат обучения имеет связь с целью обучения. Фундаментальное исследование по разработке целей как планируемого результата обучения было проведено американским психологом Б.Блумом. В его работе [2] педагогические цели систематизированы по нарастающей сложности.
Однако цель еще не сам результат, а предположение о результате. Это своего рода гипотеза, требующая проверки на истинность. Цель обучения как планируемый результат, отвечает на вопрос: Каким должен быть результат? Этот важный методологический вывод послужил основой формулировки понятия о требованиях к знаниям и умениям, как планируемых результатов обучения, позволяющих представить, что и как должны усвоить школьники, в каких видах деятельности должны проявиться те или иные знания и умения, какими качествами должны обладать ученики.
В структуре процесса обучения, результат обучения тесно связан со средствами и методами обучения, контроля и оценивания.
В годы советской власти в системе образования Кыргызстана понятие «результат обучения» трактовался по-разному. Многие авторы считали его как обретенные учеником знания, умения и навыки. Другие использовали понятия «обученность» и «обучаемость». Обученность – это готовность ученика выполнить определенное действие, в ходе которого проявляются знания, умения и навыки, усвоенные учеником в процессе обучения. А смысл обучаемости заключается в способности учащихся успешно овладевать знаниями, умениями и навыками. В документе Болонского процесса (2005) отмечается, что результаты обучения – «это формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать учащийся после завершения процесса обучения» [5]. Стивен Адам определяет результат обучения как письменную формулировку того, что успешный студент или обучающийся, как ожидается, будет в состоянии делать по завершении модуля/курсовой единицы или квалификации [6]. В последних документах Болонского процесса результаты обучения определяются как «наборы компетенций, выражающих, что именно студент будет знать, понимать или будет способен делать после завершения процесса обучения» [7]. В нашей работе результат обучения определяется как усвоенные учеником знания, умения и навыки, интеллектуальные и творческие способности, социально значимые свойства (качества, компетентность), ценностные отношения с окружающей средой, которые выражаются посредством уровней усвоения [8].
Сформулированные определения позволяет констатировать, что результаты обучения фокусируются на достижениях обучающихся и констатируют о демонстрации учащимися своих достижений в конце обучения. Как видно из определения, результат обучения носит системный характер. Это означает, что результат обучения имеет свои элементы, которые органически взаимосвязаны между собой, влияют друг на друга и нацелены на целостность. Логика подсказывает, что необходимо выявить их компоненты. По нашему мнению, результат обучения состоит из трех компонентов.
В завершении процесса обучения обучающиеся овладевают знаниями о действительности. Параллельно они усваивают знания о способах деятельности. Кроме этого, они информируются об особенностях процесса усвоения таких знаний как мотив, интерес, внимание и т.д. Эти знания составляют содержательный компонент результата обучения.
Однако для усвоения этих знаний и применения этих знаний, необходимы способы деятельности (умения и навыки). В результате действий, усвоенные знания преобразуются, перегруппируются. Эти способы и действия составляют содержание деятельностного компонента результата обучения.
Осваивая знания, применяя способы деятельности, учащиеся делают их личностным достоянием, приобретая компетенции, демонстрируя свои достижения, они сами становятся компетентными. Усвоенные знания и опыт деятельности способствуют формированию личности ученика. Они позволяют успешно решать проблемы, оказать помощь другим, а в дальнейшем – участвовать в создании материальных и духовных благ общества и своих, личных благ. Следовательно, эти личные достояния и качества составляют личностный компонент результата обучения.
Другой особенностью формулировки результата обучения является уровень усвоения. Компоненты результата обучения, рассмотренные выше, охарактеризованы с точки зрения его структуры. Они статичны. А уровни усвоения характеризуют динамичность результата обучения. Компоненты в основном отвечают на вопросы: что представляет собой результат обучения, какова его структура? В отличие от них, уровень усвоения отвечает на вопросы: Как выражается образовательный результат у обучающегося по завершению обучения? Какова его уровень учебных достижений? Следовательно, компоненты и уровни усвоения составляют две стороны одного и того же понятия – результата обучения.
Уровень усвоения детализирует планируемые результаты обучения в виде уровневой деятельности учащихся. Специалисты предлагают решить этот вопрос описанием желаемой модели действия после прохождения курса обучения. Почти все ведущие исследователи в области образования при планировании результатов обучения основываются на таксономии Б.Блума и его различных модификаций. Таксономия Блума стал своего рода инструментом для формирования уровня обученности и для педагогического наблюдения за траекторией развития каждого обучаемого. В своей работе он предложил и обосновал шесть различных уровней, которые располагаются иерархически: знание; понимание; применение; анализ; синтез; оценка. В качестве основного приема конкретизации предлагаются глаголы, типа: анализировать, высказывать, демонстрировать, интерпретировать, оценивать, модернизировать, синтезировать и т.д.
Своеобразную модель определения результата обучения предлагает В.П.Симонов. Образовательный результат он разделяет на следующие уровни [9]:
1. Различение – выбор информации из числа представленной (4%);
2. Запоминание – неосознанное воспроизведение текста, правил, формулировок и т.п. (12%);
3. Понимание – осознанное воспроизведение (20%);
4. Элементарные умения и навыки – репродуктивный уровень применения теоретических познаний на практике (28%);
5. Перенос – творческий уровень реализации усвоенной теории (36%).
Здесь логика идентично с таксономией Б.Блума: от освоения простой доступной информации следует переходить к освоению более сложной и знанию способов ее упорядочения. На первом уровне (4% обученности), так называемом «различении» обучающийся отличает изучаемый объект или явление от их аналогов. На втором уровне (12% обученности), «запоминании» обучающийся показывает формальное знакомство с объектом или процессом изучения, с их внешними, поверхностными характеристиками. На третьем уровне (20%) «понимании» – обучающийся может не только выбрать на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, но и дать определение понятия и охарактеризовать взаимосвязи. На четвертом уровне (28%) «элементарных навыков и умений или уровне продуктивной деятельности» обучающийся не только показывает понимание функциональных зависимостей между изучаемыми явлениями и умение описывать объект, но и решает задачи, вскрывая причинно-следственные связи, умеет связать изучаемый материал с практикой, с жизнью. На пятом уровне (36%) «переноса» обучающийся способен путем целенаправленного избирательного применения соответствующих знаний получать новые знания в других предметных областях. Именно эту систему методисты и практики предлагают использовать в образовательном процессе вузов и школ.
Результаты обучения, выраженные на языке компетенций, открывают путь к расширению академической и профессиональной мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. Ориентация на результат обучения полностью меняет акцент не в пользу преподавания, а в пользу учения. По мнению экспертов, результат обучения составляет основу студентоцентрического подхода к обучению, представляющую новое направление и предполагающее системные преобразования в образовании. Мировой опыт свидетельствует о переходе от традиционного «центрированного на преподавателе» подхода к «студентоцентрированному». Методы, центрированные на преподавателе, делают основной акцент на преподавателя. Методы, базирующиеся на результатах, ставят в центр внимания студента [10]. Таким образом, в образовательном процессе наблюдается смещение акцентов с преподавания на учение, на передний план выходит активная образовательная деятельность студента.
Обучение, ориентированное на результат приводит к пересмотру структуры обучения. Эксперты предлагают следующие этапы обучения [11]:
1. Определить ожидаемые результаты обучения.
2. Осуществить планирование и регулирование (Разработать учебный план, преподавание, обучение и оценивание таким образом, чтобы сделать возможным достижение результатов).
3. Провести оценку результатов (собрать данные по достижению результатов студентами).
4. Усовершенствовать программы на основе оценки результатов.
Формулировка ожидаемых результатов обучения способствует точному пониманию преподавателем того, как планировать обучение, в каком объеме и форме необходимо преподавать и оценивать программный материал. Это с другой стороны предоставляет ясность для учащегося. Он будет знать, какого уровня достижений он должен достичь и как должен демонстрировать свои достижения.
Исходя из этого можно констатировать, что результаты обучения становятся измеряемыми учебными достижениями студентов, выраженные на языке компетенций и проявляющиеся в решении проблемных ситуаций. Акцент на результаты обучения, смена знаниевой парадигмы образования на компетентностную, переход от простой передачи знаний к содействию и поддержке студентов в овладении компетенциями обусловливает множество усилий и принятия кардинальных мер в системе высшего образования.
В своем докладе С.Адам приводит любопытный факт, что обращение к Google дает более 4790000 ссылок для термина «результаты обучения» и 222000 ссылок по теме «написание результатов обучения» [1]. Если учитывать, что доклад был сделан еще в феврале 2008 года, то можно увидеть еще более повышенную заинтересованность педагогической общественности к результату обучения сейчас и столь важную его роль в современной системе образования.
Отсюда виден серьезный масштаб работы, которую предстоит сделать, чтобы результаты обучения могли в полной мере реализовать свой потенциал как средства совершенствования квалификаций, образовательных структур и студентоцентрированного образования.