Предметом пристального внимания политиков, ученых, родителей и педагогической общественности является проблема инклюзивного образования.
В 2006 г., 13 декабря Генеральная Ассамблея ООН одобрила Конвенцию о правах инвалидов, которая провозглашает права на образование людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе обеспечение этого права через инклюзивное образование. Конвенция вступила в силу 3 мая 2008 г., а 24 сентября этого года она была подписана Российской Федерацией.
Президент России 3 мая 2012 г. подписал Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов». В указе Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2014–2017 годы», в качестве основных мер, направленных на государственную поддержку детей-инвалидов и детей с ОВЗ, названы:
– законодательное закрепление обеспечения равного доступа детей-инвалидов и детей с ОВЗ к качественному образованию всех уровней;
– нормативно-правовое регулирование порядка финансирования расходов, необходимых для адресной поддержки инклюзивного образования;
– внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ в случае нарушения их права на инклюзивное образование [15].
Учеными в области дефектологии разработана концепция инклюзивного образования, определены модели обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Дети-инвалиды и дети со специальными потребностями и ограниченными возможностями здоровья нуждаются в специально приспособленных условиях жизни, в том числе и образования.
Когда идёт речь об обучении детей-инвалидов в общеобразовательных школах, используют два термина: «интеграция» и «инклюзия». Интеграция предполагает, что ребёнок должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия – адаптацию системы к потребностям ребёнка.
Термин «инклюзивное образование» возник от английского слова inclusion – включение. Как уже отмечалось, иногда его заменяют понятиями «интегрированное образование» или «совместное обучение».
В мировой практики такой подход известен с 70-х годов прошлого века. Внедрение в практику инклюзивного образования в России в настоящее время вступило в активную фазу.
Принципы инклюзии:
– каждый ребёнок ценен вне зависимости от его способностей и физических возможностей;
– настоящее образование возможно лишь при наличии реальных взаимоотношений;
– совместное обучение – путь к толерантному обществу, воспринимающему людей с ограниченными возможностями как равноправных членов.
Основное преимущество инклюзивного подхода в обучении – это создание гибкой образовательной среды, удовлетворяющей каждого ребёнка, соответствующей индивидуальным и интеллектуальным, физическим и психологическим потребностям.
Но, к сожалению, не все педагоги готовы к работе в условиях инклюзивного образования в существующих общеобразовательных школах.
Д.В. Зайцев [9] отмечает, что любая жесткая образовательная система, а к ней можно отнести и систему обучения в общеобразовательных школах, «выталкивает» часть детей в связи с неготовностью к удовлетворению их индивидуальных потребностей (прогрессируют процессы эксклюзии (исключения) и сегретации (разделения)).
Практика показывает, что дети-инвалиды и дети с ОВЗ в основном находятся на домашнем обучении, потому имеют узкий круг общения, ограниченного родственниками и учителями надомного обучения, приходящие к ученику-инвалиду несколько раз в неделю. Российское государство финансирует проведение педагогом 8 часов в неделю для ученика-надомника начальной школы, и 12 недельных часов – для ученика-инвалида основной школы. Обычные дети получают нагрузку в 3 раза большую.
Очень часто дети с ОВЗ боятся различных препятствий и трудностей, боятся контактов с людьми. Бедность социального опыта у детей-инвалидов и у детей с ОВЗ создаёт сложность социальной и коммуникативной компетенции, что негативно сказывается на их социализации.
По Закону об образовании дети с ограниченными возможностями здоровья имеют те же права, что и их сверстники [16]. Поэтому общеобразовательная школа, которую выберут родители, обязана создать необходимые ребенку условия обучения. Школа должна быть готова к обучению детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистичного спектра.
Инклюзивное образование – совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием.
Внедрение в образовательную систему инклюзивного подхода требует особого внимания к проблеме формирования готовности студентов педагогических вузов к работе в разнородной среде.
Сегодня налицо неподготовленность педагогических кадров к работе в инклюзивном образовательном учреждении.
Разные авторы по-разному подходят к определению сущности понятия «инклюзивная готовность».
Воспользуемся анализом различных подходов отмеченного феномена, проведенного А.А. Синявской [14]. Приведем различные подходы к определению сущности «инклюзивная готовность» в таблице (таблица).
Мы, следуя А.А. Синявской, под инклюзивной готовностью будем понимать: «устойчивое свойство личности, являющееся существенной предпосылкой к обучению детей с ОВЗ и характеризующееся личностной направленностью будущих педагогов на реализацию принципов «включенного» образования в своей профессиональной деятельности. Среди компонентов инклюзивной готовности мы выделяем инклюзивную этику, инклюзивную теорию и практику. Зона пересечения этих трех компонентов и определяется понятие «инклюзивная готовность» [14, с. 29].
|
Автор |
Определение инклюзивной готовности |
Компоненты |
|
О.В. Бонин |
«Устойчивое интегративное качество личности, проявляющееся через положительное и осознанное отношение к этой деятельности и реализуемое на основе системы знаний и умений, необходимых для ее осуществления» [2] |
Когнитивный, личностный, деятельностный |
|
Т.В. Емельянова, Ю.М. Александров |
«Многокомпонентная интегрированная сущность» [8] |
Теоретический (знаниевый), мотивационный, деятельностный |
|
О.С. Кузьмина |
«Способность решать профессиональный задачи в области инклюзивного образования» [10] |
Мотивационно-ценностный, операцинально-деятельностный, рефлексивно-оценочный |
|
Е.Г. Самарцева |
«Направленность сознания, активная предрасположенность и потребность педагога выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребенка в условиях инклюзивного образования» [12] |
Личностно-смысловой, когнитивный технологический |
|
Ю.В. Шумиловская |
«Совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владения способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности» [20] |
Мотивационный, когнитивный, креативный, деятельностный |
|
В.В. Хитрюк |
«Комплекс компетенций, предопределяющих намерения и способность к эффективной профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образовательного пространства» [17, 18, 19] |
Когни-ый, эмо-ый, мотивационно-конативный, рефлексивный, коммуникативный |
Для проведения мониторинга сформированности инклюзивной готовности у студентов педагогических специальностей предполагает наличие пакета диагностических методик.
Содержательной и результативной на наш взгляд является методика, разработанная В.В. Хитрюк [17–19].
Компонентами диагностики уровня сформированности инклюзивной готовности могут стать: инклюзивная этика, инклюзивная теория, инклюзивная практика.
При подготовке студентов педагогических вузов к работе в инклюзивных учебных заведениях следует в учебных дисциплинах «Педагогика», «Психология», «Методика обучения предмету (математика, физика, история, русский язык и т. д.)» осветить такие вопросы как:
– инклюзивное образование как социально-педагогический феномен;
– особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья;
– технологии, методы и формы в организации инклюзивного образования;
– технологии формирования у детей с нормальным психофизическим развитием толерантного отношения к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья.
Практика показывает, что для обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ целесообразно дистанционное обучение. Применение технологии дистанционного обучения является реальным ресурсом в обеспечении каждого человека, в том числе и детей-инвалидов, на получение качественного образования, обеспечения благоприятных условий для развития личности.
Под дистанционным обучением в широком смысле понимают специфическую форму обучения, которая осуществляется с использованием технических средств телекоммуникации, в случае удалённости обучающихся и педагога друг от друга. Дистанционное обучение есть процесс интерактивный, индивидуализированный, личностно-ориентированный.
В настоящее время созданы сайты региональных центров дистанционного обучения школьников. Анализ их деятельности показывает, что основной целью их деятельности является организация методической и технологической поддержки процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями.
В Омске создан региональный центр информационно-методической поддержки дистанционного обучения, в г. Омске и Омской области 72 общеобразовательные организации – участники проекта по реализации дистанционного обучения. На территории Омской области реализуется проект «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» (http://do.obr55.ru/).
В настоящее время в России работают 93 специализированных региональных центра, организующих дистанционное обучение в интеграции с очным.
В условиях становления on-line и off-line образовательных сервисов педагог должен уметь решать новые профессиональные задачи, реализующих новые функциональные позиции учителя: супервизия, консультирование, модерация и фасилитация.
Надо заметить, что при дистанционном обучении первое знакомство с учеником должно быть очным.
Дети с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении должны иметь возможность заниматься по удобному для них расписанию и в удобном для них темпе.
В нашей работе [5] показано каким образом можно организовать учебно-исследовательскую деятельность обучающихся по математике посредством дистанционных технологий. Особенности дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья отражены в работе [6].