В традиционной методике цель обучения китайскому языку сводилась к овладению системой языка, т.е. к созданию языковой компетенции, что давало возможность выпускать специалистов с хорошей лингвистической подготовкой.
Однако данная методика не обеспечивала свободного общения на китайском языке. На современном этапе во главу угла ставится способность к коммуникативно-речевой деятельности. Такая ориентация предполагает тесную взаимосвязь языковой и коммуникативно-речевой деятельности, создание целостной структуры этих двух видов деятельности у выпускников-филологов [5].
Коммуникативный подход позволяет четко определить цели обучения, и как следствие, пути и средства их достижения.
Коммуникативный подход является, своего рода итогом методического осмысления классического деятельностного подхода к обучению и представляет собой результат его применения к обучению именно иностранному языку.
Как пишет И.В. Кочергин, обучение иностранному языку является обучением деятельности на этом языке, такой вид деятельности получил название речевой деятельности. Поэтому целостный процесс обучения должен включать в себя обучение всем видам речевой деятельности, таким как говорение, аудирование, чтение и письмо, в комплексе.
Залогом успеха в обучении иностранному языку, является не только и не столько отбор языкового материала, но в первую очередь – формируемые компетенции как конечный продукт обучения. И способствовать получению качественного такого продукта могут только тщательно разработанные и эффективные упражнения, представляющие собой дидактическую систему. Именно упражнение в процессе обучения любому иностранному языку будет выполнять функцию основной единицы обучения [7].
Р.К. Миньяр-Белоручев писал, давая определение упражнению: «Поскольку упражнение не подлежит дальнейшему дроблению, его можно считать элементарной единицей обучения. Именно упражнение является тем методическим “кирпичиком”, из которого вырастает система упражнений, важнейший компонент метода обучения, без которого невозможно формирование речевых навыков» [8, С. 76–77].
В педагогическом процессе обучения китайскому языку исследователями разрабатываются различные системы упражнений, составляющие основу авторских методик обучения китайскому языку.
Н.А. Демина считает, что «система упражнений имеет своей целью практическое овладение китайским языком, она должна быть направлена на освоение тех операций с языковым материалом, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке» [5]. Исследователь берет за основу классификацию, предложенную Б.А. Лапидусом, который считает, что система упражнений должна состоять из упражнений двух типов:
I тип – упражнения для целенаправленной активизации языкового материала. Среди них следует различать три группы упражнений в зависимости от уровня активизации, который они могут обеспечить: чисто тренировочные упражнения; элементарные упражнения; комбинированные упражнения.
II тип – упражнения для нерегулируемой, ненаправляемой активизации языкового материала при решении сложных мыслительных задач (дискуссия, беседы за круглым столом, пресс-конференции и т.д.) и достаточно большой нагрузке на воображение.
Н.А. Демина полагает, что на начальных этапах обучения, когда преподаватель обязательно на занятиях вводит новый лексический и грамматический материал, для выработки первичных умений, а затем и навыков оперирования данным материалом, непосредственно за объяснением должны следовать чисто тренировочные упражнения. Цель таких упражнений – проверить, как студент усвоил новый материал.
Когда первичные умения уже выработаны во время объяснения грамматического и лексического материала и закреплены студентами во время самостоятельной работы, лучше всего использовать комбинированные упражнения. Они предполагают уже владение определенным языковым материалом (первичные умения были выработаны во время объяснения и закреплены во время самостоятельной работы) и определенную способность студентов к самостоятельным высказываниям на изучаемом языке. Комбинированные упражнения закладывают фундамент для перехода к нерегулируемой, ненаправляемой активизации языкового материала при решении сложных мыслительных задач.
На продвинутых этапах обучения нужно сочетать комбинированные упражнения с упражнениями II типа.
Особое внимание в своей работе Н.А. Демина уделяет такому виду речевой деятельности, как аудирование. Для развития навыков аудирования она предлагает использовать следующие виды упражнений: повторить за диктором словосочетания и предложения; ответить на вопросы, поставленные диктором; прослушать фонограмму и пересказать общее содержание; найти в прослушанном сообщении основные мысли; прослушать сообщение и ответить на вопросы; прослушать и прокомментировать сообщение; подобрать заголовок к услышанному; подтвердить или опровергнуть утверждения, основанные на прослушанном; составить план прослушанного рассказа (события и т.п.); прослушать и постараться уловить основную мысль, несмотря на незнакомые слова; оценить услышанное и т.д. [5].
О.А. Масловец, разрабатывая методику обучения китайскому языку в средней школе, предлагает уделить особое внимание классификации упражнений Е.И. Пассова, который в качестве исходного критерия для определения типов упражнений выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на:
1. Упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения). По способу выполнения они делятся на:
а) имитативные: имитативными условно-речевыми упражнениями называются такие, при выполнении которых учащийся для выражения определенной мысли находит языковые формы в реплике учителя (в речевом образце) и использует их, не изменяя, например: «Подтвердите, если это так»;
б) подстановочные: подстановочные условно-речевые упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру данной грамматической формы, например: «Возразите, если это не так»;
в) трансформационные: трансформационные условно-речевые упражнения предполагают определенную трансформацию реплики (или ее части) учителя (собеседника), что выражается в изменении порядка слов, лица и времени глагола и т. д., например: «Если вы согласны, подтвердите, но скажите иначе»;
г) репродуктивные: репродуктивные условно-речевые упражнения предполагают воспроизведение (самостоятельную репродукцию) в репликах учащихся тех форм, которые усвоены в предыдущих предложениях, например: «Угадайте!».
2. Упражнения для развития умений (речевые упражнения). Среди них выделяются:
а) упражнения, в которых передается, пересказывается услышанное или прочитанное;
б) упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, дается их оценка [9].
Т.Л. Гурулева, разрабатывая методическую систему обучения речевому общению на китайском языке в высшей школе [1], исходит из классификации С.Ф. Шатилова, согласно которой упражнения бывают следующих типов:
1) подготовительные или тренировочные упражнения; это аспектные (грамматические, лексические, фонетические) неречевые упражнения, которые направлены на усвоение соответствующего языкового материала вне речевой деятельности для последующего его употребления в речи;
2) творческие речевые упражнения.
Исходя из предложенной классификации Т.Л. Гурулева разработала систему упражнений, направленную на формирование коммуникативной компетенции. Рассматривая компетенцию как способность и готовность специалиста продуктивно решать определенный класс профессиональных задач на основе имеющихся у него знаний, умений и навыков, она, исходила из определения коммуникативной компетенции И.А. Зимней как способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения [6].
Предложенная Т.Л. Гурулевой система упражнений формирования коммуникативной компетенции включила как тренировочные упражнения (необходимые для доведения элементарных умений до уровня навыка), так и творческие (включающие элементарные навыки в состав сложных умений и формирующие заданные компоненты коммуникативной компетенции), направленные на формирование следующих составляющих компонентов коммуникативной компетенции:
– упражнения на формирование языковой компетенции (способности оперировать языковыми единицами в коммуникативных целях на основе знания системы языка, умений и навыков использования его фонетических, лексических и грамматических правил);
– упражнения на формирование речевой компетенции (способности практически использовать знания о языке, коммуникативные умения и навыки в основных видах речевой деятельности – говорении, аудировании, чтении и письме, а также в особом виде речевой деятельности – переводе);
– упражнения на формирование дискурсивной компетенции (способности строить высказывание в соответствии с заданной ситуацией общения);
– упражнения на формирование социокультурной компетенции (способности оперировать системой социокультурных знаний, умений и навыков при осуществлении общения в условиях диалога культур, то есть на межкультурном уровне);
– упражнения на формирование компенсаторной компетенции (способности выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передачи иноязычной информации);
– упражнения на формирование учебно-познавательной компетенции (способности приобретать новые знания на основе общих и специальных учебно-организационных знаний, умений и навыков, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы).
Разработанные упражнения с точки зрения особенностей построения взаимодействия преподавателя с обучающимися могут выполняться как в активном, так и в интерактивном формате [2]. Наряду с упражнениями в методической системе, предложенной Т.Л. Гурулевой, используются следующие интерактивные методы [4]:
– дискуссионные методы (дискуссия, панельная дискуссия, круглый стол, брейнсторминг, фокус-группа);
– игровые методы (деловая игра);
– проектные методы (проект);
– методы моделирования (моделирование практической ситуации);
– метод кейсов (анализ конкретной ситуации (case-study));
– тренинговые методы (коммуникативный тренинг) [3].
Таким образом, применительно к системе обучения иностранному языку упражнение выступает основной составляющей различных методик обучения. Существует целый ряд классификаций упражнений обучения иностранному языку (Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов, В.А. Бухбиндер, И.Л. Бим, И.А. Грузинская, Б.А. Лапидус и др.). В педагогическом процессе обучения китайскому языку исследователи, основываясь на предложенных классификациях, разрабатывают системы упражнений в зависимости от конкретной цели обучения в условиях реализации коммуникативного подхода (Н.А. Демина, О.А. Масловец, Т.Л. Гурулева и др.).