Основой для реализации разнообразных стратегических задач обновления высшей медицинской школы, повышения качества образования в вузе является развитие профессиональных и личностно значимых компетентностей преподавателя с помощью освоения новых способов их реализации, создания психолого-педагогических условий саморазвития преподавателя вуза. Наличие профессиональных компетентностей у профессорско-преподавательского состава является одним из важнейших условий формирования профессиональных компетенций обучающихся. Меняющиеся требования к специалисту позволят занять ему достойное место в профессиональном сообществе только тогда, когда он в полной мере может реализовать свой потенциал. Для этого необходим большой запас знаний, умений, способность их применять при решении различных профессиональных задач, следовательно, необходимо обладать набором компетентностей.
Созданный в медицинском вузе комплекс психолого-педагогических условий сопровождения преподавателя в развитии их профессиональных компетентностей, которые всегда проявляются при решении профессиональных задач, позволяет изменить отношение преподавателя к своей педагогической деятельности. В настоящее время повысился спрос на квалифицированную, творческую, мобильную, конкурентоспособную личность преподавателя, способную формировать профессионально значимые качества студента в динамично меняющемся мире.
Исходя из современных требований к преподавателю, зафиксированных в профессиональных стандартах, необходимо определить основные стратегии развития профессиональной компетентности преподавателя в вузе. Наиболее значимым является методическая работа на кафедре, работа в творческих группах, проблемных лабораториях; исследовательская деятельность; инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий; различных форм педагогической поддержки; активное участие в педагогических конкурсах и фестивалях; трансляция собственного педагогического опыта; использование информационно-коммуникационных технологий и др. [4].
Специфика профессорско-преподавательского состава медицинского вуза проявляется в том, что не все преподаватели имеют базовое педагогическое образование. В то же время, внедрение инноваций в высшее медицинское образование, реализация в педагогическом процессе дидактических и методических изменений, формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций согласно требованиям федеральных государственных образовательных стандартов зависят от готовности преподавателей к постоянному личностно-профессиональному развитию. Отсюда следует, что при повышении психолого-педагогической квалификации преподавателей медицинского вуза ключевым аспектом становится не только принятие стратегии непрерывного образования, но и систематическое совершенствование профессиональной компетентности именно в области педагогики. В ряде педагогических исследований указано, что основным направлением обновления профессионального образования в современном мире является поиск путей формирования у преподавателей (специалистов) деятельностной позиции в процессе обучения, путей, способствующих становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых задач. Анализируя кадровый состав преподавателей вуза, можно констатировать, что подавляющее большинство (84 %) не имеют педагогического образования. Насколько преподаватели готовы к решению задач модернизации высшего российского образования? Проводя диагностику сформированности профессионально-педагогической компетентности слушателей курсов повышения квалификации и обучающихся, получающих дополнительное профессиональное педагогическое образование, нами выявлено, что 57 % преподавателей имеют высокий и выше среднего уровень способности решать педагогические задачи. 33 % – средний уровень; 10 % – ниже среднего уровня. Под профессиональной компетентностью мы понимаем способность решать профессиональные задачи с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, в рамках общечеловеческих ценностей. Если понимать профессиональную переподготовку, дополнительное профессиональное образование как процесс профессионального развития, овладения новым опытом профессиональной деятельности, то можно сказать, что компетентный специалист предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуются в настоящем, но ориентирована на будущее. К сожалению, преподаватель в основном работает не с обучающимся, а с предметом (содержанием). Исходя из вышесказанного, возникает противоречие между необходимостью непрерывного повышения профессиональной педагогической компетентности преподавателей вузов и неокончательной сформированностью системы, обеспечивающей условия этого повышения. Профессиональная компетентность возрастает в условиях сформированной системы работы по методическому сопровождению преподавателей, если определены основные направления повышения профессионализма, адекватные потребности образовательной системы страны; установлена взаимосвязь системы повышения квалификации и уровня профессиональной компетентности преподавателя; определена структура, формы и содержание методической работы в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями педагогических работников; дифференцированы формы работы всех структур в соответствии с имеющейся моделью системы развития профессиональной компетентности.
Системно-деятельностный подход в реализации компетентностного обучения в вузе подразумевает высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя [2]. В рамках этого направления рассмотрим один из ресурсных элементов, позволяющих повысить качество развития профессиональной компетентности педагогов медицинских вузов. При развитии психолого-педагогической компетентности преподавателей в рамках получения дополнительной квалификации по педагогике и психологии реализуется андрагогический принцип, который основывается на выявлении образовательных потребностей и учёте уровня исходной подготовки слушателей программ дополнительного профессионального образования.
В своих исследованиях Е.А. Климов отмечает, что «профессионал хорош потому, что он сознательно или неосознанно, но максимально использует свои личные качества, содействующие успеху…» [3]. Отсюда вытекает потребность в мотивации и создании благоприятных условий для педагогического роста, то есть создания таких психолого-педагогических условий, в которых преподаватель самостоятельно осознает необходимость повышения собственного педагогического профессионального уровня.
Основываясь на концептуальных положениях профессиональной компетентности как совокупности ключевой, базовой и специальной компетентности, на кафедре педагогики и психологии дополнительного профессионального образования и в вузе в целом выстраивается система методического сопровождения преподавателя по ряду стратегических направлений. Первое: совершенствование ключевых компетентностей как необходимых для любой профессиональной деятельности, связанных с успехом личности в быстро меняющемся мире, а они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. Данная стратегия в вузе реализуется на семинарах «Информационно-коммуникационные технологии в образовательном процессе», «Внедрение ФГОС в образовательной организации» и др.
Второй направление – сопровождение развития базовых компетентностей, которые отражают специфику психолого-педагогической профессиональной деятельности. Проводится изучение новых педагогических технологий, реализуется целенаправленная помощь. Сам коллектив вуза является инициатором проведения научно-практических конференций по проблемам преподавания различных клинических дисциплин.
Третье направление – развитие специальных компетентностей, отражающих специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности мы рассматриваем с позиции реализации ключевых и базовых компетентностей в области учебной дисциплины, конкретной области медицинской профессиональной деятельности.
Рассматривая методическую компетентность преподавателя, мы полагаем, что она реализуется в совокупности с психологической, педагогической, коммуникативной и др. Она является интегральной; ее ориентиром выступают знания психолого-педагогических наук, философии, социологии и др., именно это делает ее базовой в системе профессиональной подготовки преподавателя и создает другие возможности для качественного развития его педагогической деятельности [1, 6].
На основе стратегии профессиональной деятельности преподавателя вуза разрабатываются кейсы по формированию у преподавателя методической компетенции, ориентированной на создание им в учебном процессе условий для каждого обучающегося, которые не только обеспечивают, но даже и «вынуждают» его действовать в рамках критериальных требований и с заданными показателями [2].
Уникальность данной образовательной технологии состоит в том, что образовательный процесс, проектируемый с использованием кейс-технологии, гарантируeт достижение поставленных целей. Применение данной образовательной технологии, как и других технологий, подразумевает четкое структурирование и алгоритмизацию процесса взаимодействия преподавателя и слушателей.
Кейс-технология, как одна из разновидностей современных образовательных гуманитарных технологий, представляет собой сложную многокомпонентную технологию обучения, основанную на анализе конкретных ситуаций. В кейс-технологии акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество обучающегося и преподавателя. Кроме того, результатом применения кейса являются не только знания, но и навыки профессиональной педагогической деятельности, что особенно важно в учебном процессе дополнительного профессионального образования. Отдельные практические навыки в рамках изучаемых педагогических и психологических дисциплин могут быть доведены до абсолютного автоматизма. И, наконец, данная технология может выступать как способ коллективного обучения, важнейшими составляющими которого являются работа в группе и подгруппах, взаимный обмен информацией. Следовательно, кейс-технология является специфической разновидностью исследовательской аналитической технологии слушателя, которая включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры, что способствует активизации профессионально-познавательной деятельности обучающихся в процессе изучения различных учебных предметов.
Обозначенная нами цель кейс-технологии обучения слушателей выстроена в соответствии с требованиями дополнительного профессионального образования, подразумевающими расширение границ общекультурной и професиональной компетентности, создание мотивационной направленности, формирование готовности к самостоятельной деятельности в условиях современного вуза.
Конкретные примеры, использованные в заданиях кейса, запоминаются слушателям лучше, чем абстрактная информация. В кейс-технологии преодолевается дефект традиционного обучения, которое недостаточно практикоориентировано. Все это способствует росту мотивации к обучению, активизирует познавательную деятельность слушателей. Успешное освоение кейсов позволяет слушателям эффективно решать различные задачи управления образовательной практикой, изучать нормативно-правовую базу высшего и послевузовского образования; расширять знания в области организационных основ системы медицинского образования и образовательного процесса в вузе; раскрывать для себя новые возможности технологий создания учебно-методической документации как необходимого условия успешной преподавательской деятельности; изучать современные подходы к оценке качества обучения в медицинском образовании; выстраивать представление об управлении образовательным процессом в виртуальной образовательной среде и т.д. При решении кейсов слушатели также получат знания об основных направлениях развития педагогики и психологии высшей школы, способы интеграции современных научных знаний в преподавании клинических дисциплин; о специфике психолого-педагогических исследований в медицинском вузе; об особенностях грантовой политики государства в области образования; о требованиях к написанию конкурсных заявок, заявок на гранты; о способах представления результатов проведенного исследования в виде научного отчета, статьи или доклада; о способах организации исследовательской деятельности в медицинском вузе с учетом специфики специальностей.
Используемые в системе дополнительной профессиональной подготовки преподавателя кейсы ориентированы на развитие способности разрешать разные методические проблемы, учиться работать с психолого-педагогической информацией через анализ конкретных реальных методических задач-ситуаций (кейсов). Деятельность преподавателя-слушателя как обучающегося в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации в этом направлении структурируется из несколько этапов. На первом – преподаватель получает кейс, содержащий пакет электронной учебной литературы, проектное электронное задание. В содержание кейса включена система оценивания решений методической проблемы и сроки выполнения заданий. В ходе изучения материала курса слушателю, при его запросе, оказывается помощь по электронной почте либо при личных консультациях, отправляются результаты выполнения тестовых и практических заданий, даются материалы для самоконтроля и самооценки своей деятельности.
По окончании первого этапа организуется самостоятельная работа преподавателя с кейсом, он находит дополнительную информацию, используя материалы из различных источников информации и т.д. для его решения [5].
Второй этап работы с кейсом предполагает проведение мастер-классов, открытых занятий преподавателей с целью подробного обсуждения реализации кейса и его заданий непосредственно в образовательном процессе. Далее проводится общая дискуссия на занятиях группы слушателей по разрешению методической проблемы и разных способов их решения.
На заключительном этапе работы с кейсом преподаватели-слушатели оформляют в виде мини-проекта результаты его решения. Защита проекта, как правило, является зачетной отметкой или отметкой за экзамен. Организуется самооценивание каждым слушателем созданного им способа решения кейса по разработанным критериям, затем возможна взаимооценка и оценка решения кейса преподавателем – куратором дисциплины по педагогике.
Практикоориентированная направленность кейсов, которые выполняет слушатель, позволяет моделировать реальные педагогические ситуации и находить адекватные им способы решения сформулированных методических проблем, что является ведущим средством теоретической деятельности, направленной на проектирование целей, содержания, методов, средств, форм и результатов педагогической деятельности, что в целом позволяет развивать профессиональные компетентности преподавателя.
Развитие у преподавателя медицинского вуза методической компетенции с использованием кейсов обеспечивает в его профессиональной деятельности со студентами избегания методических ошибок; понимание и подбор превентивных мер; высокую результативность учебно-профессиональной деятельности каждого студента; повышение качества усвоения учебного материала; и т.д. [1]. Проведение открытых мероприятий, мастер-классов, олимпиад по дисциплинам – все это позволяет определить уровень проявления методической компетентности слушателя непосредственно в профессиональной деятельности.
Развитие профессиональной компетентности – динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование. Выделение стратегий формирования профессиональной компетентности, а именно: самоанализ и осознание необходимости получения психолого-педагогических компетенций; самопроявление, самокорректировка в высшей школе приводит к процессу осознания необходимости развития психолого-педагогической профессиональной компетентности. Однозначно – этот процесс цикличный, т.к. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом качестве.
Процесс развития профессиональной компетентности преподавателя зависит от образовательной среды вуза, поэтому именно среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие. Система дополнительного стимулирования сотрудников, различные формы педагогического мониторинга, а не традиционного контроля, к которым можно отнести анкетирования, тестирования, собеседования, и мероприятия по обмену опытом, конкурсы, и презентация собственных достижений – все это позволяет интенсифицировать данный процесс. Перечисленные стратегии позволяют снизить уровень эмоциональной тревожности преподавателя, влияют на формирование благотворной психологической атмосферы в коллективе.
Рассмотрим критерий, отражающий умение преподавателя устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса. Описания данного критерия: преподаватель способен, готов и владеет технологиями организации сотрудничества студентов между собой, технологиями взаимодействия с разными людьми, в том числе на иностранном языке; использует разные средства коммуникаций (e-mail, Интернет, телефон и др.); обучает студента работать в команде; обучает их взаимодействию с коллегами для решения определенной профессиональной задачи; преподаватель владеет технологиями проектирования и использования различных форм и технологий взаимодействия с работодателями в соответствии с образовательной ситуацией; взаимодействует с администрацией организации образования для решения профессиональных задач; взаимодействует с общественными и медицинскими организациями.
Профессорско-преподавательский состав вуза имеет достаточно высокий уровень рефлексии, что позволяет им свою деятельность переводить на новый качественный уровень – творческий. Преподаватели отличаются умением принимать педагогические решения на уровне самосознания. И так как рефлексия служит основой развития и изменения человека, то и полученные результаты говорят о том, что большая часть преподавателей образовательной организации – творческие, саморазвивающиеся.