Системный подход в педагогике и его влияние на теорию и практику процесса воспитания, а также его широкое распространение не только в современной науке, но и менеджменте и технике привело к появлению такого понятия, как «воспитательная система». Активно этому способствовали следующие причины:
– осознание профессорско-преподавательского состава учебных заведений, что использование отдельных технологий не приводит к качественным изменениям в воспитательном процессе;
– педагогические наработки в области воспитания подрастающего поколения, позволяющие создавать авторские воспитательные системы;
– внедрение в учебный процесс авторских воспитательных систем и констатация факта качественных изменений.
При анализе психолого-педагогических исследований был выявлен ряд закономерностей в процессе моделирования процесса профессионального воспитания высшего учебного заведения: данные модели объединяют в себе все основные компоненты процесса профессионального воспитания; наглядно демонстрируют особенности процесса формирования и воспитания профессиональных качеств; связывают в общую систему все составные части процесса профессионального воспитания.
Анализ источников показал, что существует большое количество вариантов толкования сущности, структуры и функций воспитательной системы.
Н.В. Бордовская и А.А. Реан понятие сущности воспитательной системы трактуют как «совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной структуры и логики выполнения социального заказа» [2, с. 58].
В.П. Беспалько в своих работах приходит к выводу, что воспитательная система представляет собой определенную совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, непосредственно связанных с преподавательской деятельностью в учебных заведениях [1].
Ряд ученых трактовку понятия «воспитательная система» неразрывно связывает с целями данной системы. Так, Е.Н. Степанов под воспитательной системой понимает упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, взаимодействие которых способствует реализации в образовательном учреждении функций содействия развитию личности [8]. Ю.С. Мануйлов определяет воспитательную систему как «упорядоченную вокруг целей совокупность связей субъектов и объектов со средой, обеспечивающих позитивный развивающий и формирующий эффект» [5, с. 18].
Таким образом, воспитательная система воспринимается как определенная форма упорядоченности всего воспитательного процесса вуза. Это устойчивая целостность, которая объединяет на основе ценностей и целей воспитания все виды деятельности в учебном заведении и определяет характер отношений участников образовательного процесса.
На данный момент неоспоримым является положение о том, что качественные изменения в воспитательном процессе учебного заведения возможны только в рамках организованной воспитательной системы. Отдельные учебные заведения, с учетом своего профиля, исследуют и активно внедряют в свой учебный процесс функциональный опыт использования существующих воспитательных систем [6].
Данный вопрос всегда вызывал бурное обсуждение в педагогическом сообществе, что обусловлено в значительной мере сложностью и противоречивостью исследуемых явлений и понятий, а также принадлежностью ученых к различным научным школам и направлениям. И тем не менее, все единодушно сходятся в необходимости применения системного подхода в процессе воспитания. Такое единодушие обусловлено несколькими причинами:
– личность студента наиболее гармонично развивается в целостном интегрированном педагогическом процессе, где все компоненты в максимальной степени связаны между собой;
– качественные изменения в процессе воспитания возможны лишь при объединении усилий всех субъектов воспитания, а это возможно только при использовании системного подхода;
– внедрение в учебный процесс воспитательной системы приводит к экономии времени и сил профессорско-преподавательского коллектива учебного заведения (за счет использования традиционных форм и методов построения деятельности и отношений, которые не требуют изучения и новой апробации);
– несомненно развитию творческого самовыражения, личностному росту и гуманизации всего процесса обучения способствуют определенные условия, участвовавшие в построении воспитательной системы;
– использование в учебном заведении определенной (авторской) воспитательной системы определяет «лицо» данного учебного заведения, его неповторимый облик, что, несомненно, приводит к индивидуализации выпускников данного учебного заведения;
– использование воспитательной системы позволяет расширить диапазон педагогического воздействия на такие области, как социальная среда и др., что, несомненно, ведет к качественным изменениям в воспитательном процессе.
Возросший интерес к проблеме системного подхода в процессе воспитания объясняется следующими факторами:
– для формирования единого представления об объекте воспитания необходимо исследование педагогического объекта как целостного явления, на это и направлен системный подход в воспитании;
– системное исследование осуществляется на основе междисциплинарного изучения воспитательных явлений и процессов, что способствует получению более глубокого, детального и разностороннего педагогического знания.
При разработке и внедрении в учебный процесс воспитательных систем высшее учебное заведение должно обязательно учитывать особенности подготовки будущих специалистов. В технических вузах это обусловлено социальным заказом (высококвалифицированный инженер), экономическим развитием государства (высокие темпы индустриально-технического развития), воспитательным потенциалом субъектов деятельности (подавляющее большинство преподавателей технических вузов не имеют психолого-педагогического образования).
Анализ воспитательных концепций высших технических учебных заведений показывает, что попытка разделения процессов образования и воспитания является пагубной для достижения данной цели. Н.В. Кузьмина в своих работах рассматривает весь учебно-воспитательный процесс технического вуза как единую педагогическую систему и указывает на ее следующие принципиальные характеристики:
– сама педагогическая система объединяет в себе отдельные компоненты, которые обладают общими элементами, подчинены единым задачам;
– конечный результат деятельности педагогической системы – формирование конкурентоспособного специалиста;
– критерии продуктивности педагогической системы связывают с уровнем адаптированности выпускника к требованиям профессиональной деятельности и социальному заказу общества.
Таким образом, цели и задачи профессионального воспитания в техническом вузе в полной мере соответствуют основной характеристике учебного заведения и влияют на построение его педагогической системы. Организуя данный процесс, следует учитывать, что каждый студент представляет собой самоорганизующуюся и саморегулирующуюся сложную систему, которая непрерывно изменяется под влиянием закономерностей внутреннего развития и разнообразных внешних факторов. Отсюда следуют принципиальные требования к процессу управления профессиональным воспитанием в вузе:
– система профессионального воспитания должна представлять собой единое целое, где все субъекты и объекты связаны между собой общими целями, принципами и т.д.;
– процесс профессионального воспитания должен обязательно учитывать этапы и закономерности развития личности будущего специалиста (этапы вхождения обучающихся в профессию, профессиональная адаптация и т.д.);
– развитие профессионального самосознания будущих специалистов («Я-образ», «Я-концепция»);
– профессиональное воспитание в техническом вузе должно развиваться по двум направлениям: профессионально-личностное (осознание себя как представителя той или иной профессии) и профессионально-субъектное (повышение самооценки в свете включения в практическую деятельность).
Практический пример внедрения в учебный процесс технического вуза воспитательной системы мы видим на примере Тюменского индустриального университета. Продуктивность данной системы объясняется прежде всего интеграцией воспитательной работы и учебного процесса в свете будущей профессии студента. Основное внимание уделено выявлению и использованию воспитательного потенциала конкретного предмета для будущей профессиональной деятельности, позволяющей активизировать личностную позицию студента; определение и использование в воспитательных целях внутрипредметных и межпредметных связей; приближение процесса изучения гуманитарных наук к будущей профессии учащихся. В данных условиях всемерно повышается роль преподавателя, который в своей работе реализует не только учебную, но и воспитательную функцию.
В последние годы появился ряд исследований, посвященных, в той или иной мере, разработке моделей профессионального воспитания и их внедрению в учебный процесс технических вузов.
В работе И.В. Вяткиной «Педагогические условия профессионального воспитания будущих специалистов в техническом вузе» предпринята попытка создать модель профессионального воспитания «… для достижения главного результата – повышения уровня сформированности профессиональной воспитанности каждого студента» [3, с. 47]. И.В. Вяткиной выводятся «педагогические условия, необходимые для достижения поставленной цели: учет потенциального уровня сформированности профессионально важных качеств студентов; организация воспитательной среды, способствующая формированию качеств, составляющих профессиональную воспитанность; применение активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки, направленных на формирование профессионально важных качеств студентов; мониторинг уровня сформированности качеств студентов, составляющих профессиональную воспитанность» [3, с. 52].
Данная модель была внедрена в учебный процесс Казанского государственного технологического университета и, несомненно, позволила качественно изменить процесс профессионального воспитания в данном вузе. В данной работе И.В. Вяткина исследует изменения, происходящие в процессе профессионального воспитания технического вуза при внедрении в весь объем учебного процесса (гуманитарные, естественно-научные, технические дисциплины) определенных педагогических условий. На наш взгляд, специальные дисциплины в техническом вузе уже по своему содержанию несут в себе компонент профессионального воспитания и не нуждаются в соблюдении специальных педагогических условий. Нас интересует вопрос организации процесса профессионального воспитания в техническом вузе при изучении именно непрофильных дисциплин.
Данной проблемой, но применительно к военно-инженерным вузам, занимался и О.Г. Заец. В своей работе «Повышение эффективности профессионального воспитания курсантов военно-инженерных вузов» он указывает на то, что «профессиональное воспитание рассматривается как целостная педагогическая модель, под которой понимается комплекс структурно-педагогических компонентов, образующих целенаправленный и системный процесс формирования и развития личности учащихся, овладения ими социокультурными и военно-профессиональными компетенциями и побуждения к самовоспитанию качеств, необходимых для успешной военно-инженерной деятельности». На основании своих исследований автор делает вывод о том, что модель процесса профессионального воспитания неоднородна: она состоит из отдельных компонентов, которые связаны между собой и влияют на функционирование самой модели.
Данное наблюдение очень ценно для наших дальнейших исследований. Тем не менее, мы признаем, что в процессе профессионального воспитания студентов военно-инженерного вуза влияние социального компонента более значимо (в силу специфики военных вузов), чем в техническом учебном заведении. Это, несомненно, найдет свое отражение в построении модели профессионального воспитания в техническом вузе.
Для осуществления задачи построения модели профессионального воспитания в техническом вузе нам представляется важным определить содержание элементов воспитательной системы, входящих в тот или иной её компонент. Более чёткое представление о них способствует разработке модели, адекватно отражающей специфику и ресурсы образовательного учреждения, реализующего воспитательную систему [4].
Нами были разработаны определенные шаги по созданию модели профессионального воспитания. Все элементы предложенной модели представлены в виде модулей. Уточним, что понятие «модуль» в данном контексте употребляется в значении «отделяемая, относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, организации» [7, с. 356].
Первый шаг. Определение потребностей современного рынка в специалистах, выявление специфических особенностей конкретного учебного заведения, понимание процесса развития и саморазвития личности будущего профессионала и роли процесса воспитания в его становлении, определение целей и результатов от реализации воспитательной системы. Реализация этого шага предполагается в трех модулях: цели и задачи, организационно-педагогические условия и ожидаемые результаты.
Второй шаг. Создание определенных психолого-педагогических условий в учебном заведении для реализации данной модели (условие «комфортности»), которые будут способствовать мотивированности как для обучающихся, так и для обучающих. Для этого предполагается разработать два модуля: основные принципы организации воспитательного процесса; определение педагогических условий функционирования системы.
Третий шаг. Разработка содержания модуля: определение его структуры, концепции, программы, методического сопровождения. Итогом этого шага выступает создание пяти модулей: организационно-педагогическая структура воспитательной системы; концепция воспитательной системы; целевая программа воспитания студентов; план реализации программы, включающий комплекс мероприятий; методическая база.
Четвертый шаг. Предполагается анализ уже предложенных и разработка новых педагогических технологий, которые, учитывая специфику данного учебного заведения, способствуют эффективной реализации данной воспитательной системы. Модулями, формируемыми в рамках данного шага, являются: педагогические технологии (в том числе технология управления); концепция управления воспитательной системой; диагностика результатов воспитания; коррекция программы, применяемых технологий.
Выводы
Таким образом, система профессионального воспитания в вузе является сложным, многоступенчатым образованием. Процесс моделирования данной системы дает возможность добиться качественных изменений при подготовке конкурентоспособных специалистов. Данная модель (с незначительными изменениями) может быть внедрена и в других узкопрофильных вузах.