Scientific journal

International Journal of Experimental Education

ISSN 2618–7159

ИФ РИНЦ = 0,425

Актуальность исследования заключается в том, что значительная часть выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида по-прежнему недостаточно подготовлена к самостоятельной жизни, несмотря на проводимую в образовательных организациях работу [1–7]. Работодатели и родители умственно отсталых лиц имеют претензии к образовательным организациям по несформированности таких компетенций у выпускников, как выбор профессии, процесс трудоустройства, соблюдение трудовой дисциплины, адекватность уровня притязаний, планирование личного бюджета [8–11].

На протяжении нескольких предыдущих десятилетий решением данной проблемы занимались Г.В. Васенков, Г.М. Дульнев, И.В. Евтушенко, Е.А. Ковалева, В.В. Коркунов, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Б.И. Пинский, В.В. Ткачева, В.А. Шинкаренко и др.

Целью нашего исследования стала оценка способности старшеклассников с умственной отсталостью контролировать собственную деятельность в обычных условиях и при наличии мотивации. Мы предположили, что подготовка умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной трудовой деятельности будет более эффективной при наличии у них мотивации к контролю своей деятельности.

Самостоятельная жизнь – это важный этап в развитии любого человека. Данное понятие охватывает такие аспекты, как навыки самообслуживания, ответственность за свои действия, умение бесконфликтного общения с другими людьми, адекватный выбор трудовой занятости, планирование финансов, создание семьи. Поскольку самостоятельная жизнь обычно начинается после завершения школы, предполагается осуществление подготовки к ней в течение всего школьного обучения. Частичная подготовка подрастающего поколения осуществляется в младших классах специальной школы, оставшаяся часть подготовки проводится в старших классах. У детей с умственной отсталостью подготовка к самостоятельной жизни осуществляется способами, отличающимися от используемых при работе с обучающимися с нормативным развитием. Как правило, этапы подготовки растянуты по времени, сопровождаются использованием игровых и практических приемов, направлены на профессиональную ориентацию, профессиональную подготовку, включающую овладение навыками соблюдения трудовой дисциплины, умением взаимодействовать с другими людьми. К самостоятельной трудовой деятельности с определенной долей успешности могут быть подготовлены практически все выпускники с легкой умственной отсталостью и отдельные обучающиеся с умеренной умственной отсталостью. Лица с более выраженными ментальными нарушениями остаются неприспособленными к самостоятельной жизни, осваивают только доступные им бытовые навыки.

Для умственно отсталых школьников характерны патохарактерологические особенности любой выполняемой ими деятельности. Исследования Г.В. Васенкова [12; 13], Г.М. Дульнева [14], И.В. Евтушенко, В.В. Ткачевой [15–19], С.Л. Мирского [20], Б.И. Пинского [21] и др. показывают, что недостатки в развитии могут быть частично преодолены при правильно организованном коррекционно-педагогическом процессе. Показательно при этом поведение умственно отсталых обучающихся на уроках трудового обучения: при наличии интереса к учебному заданию они готовы к его выполнению вне зависимости от трудоемкости. Тесно связана с мотивационной и эмоционально-волевая сфера: недоразвитые и крайне неустойчивые эмоции, без оттенков переживаний, неглубоки и поверхностны, эмоциональные реакции неадекватны. Радость и эйфория быстро сменяются грустью, смех – слезами или, напротив, агрессивными проявлениями; эмоциональная возбужденность чередуется с вялостью и подавленностью [22; 23]. А.Д. Виноградова с соавторами [24], Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева [25] пришли к выводу о недоразвитии волевой сферы детей с нарушением интеллекта, что проявляется в слабости намерений, побуждений, повышенной внушаемости. Дети с нарушением интеллекта выбирают в работе более легкий путь, который не требует волевых усилий. Именно поэтому они склонны к подражанию и импульсивности в деятельности. Если требования сложные, некоторые дети могут проявлять негативные эмоции, упрямиться, протестовать [26].

Г.Е. Сухаревой было отмечено нарушение темпо-ритмических особенностей и плавности движений умственно отсталых обучающихся, что сказывалось на формировании точных движений и выполнении различных действий. И.П. Акименко [27], В.И. Бондарь [28], Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский также связывали недостаточность развития двигательных навыков с умственной отсталостью, что проявлялось в плохой координации движений, замедленности, неточности движений. Эти факторы мешают детям с умственной отсталостью выполнять данное им задание надлежащим образом. Как отмечал С.Л. Мирский, двигательные навыки у школьников с умственной отсталостью недоразвиты по причине нарушения у них мыслительной активности. И поскольку программа движения представляет собой последовательность действий, обучающиеся с умственной отсталостью легко могут путать порядок выполнения действий, выполнять действия неправильно. Все вышеуказанные особенности школьников с умственной отсталостью определили методы выявления степени готовности умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной трудовой деятельности.

Констатирующий эксперимент проводился во втором полугодии 2016–2017 учебного года на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения реабилитационно-образовательного центра № 105 г. Москвы. Важной при проведении констатирующего этапа эксперимента считалась оценка возможности обучающихся в старших классах самоконтролю – поведению, пониманию задания, правильности его исполнения, готовности к принятию помощи.

В исследовании приняли участие десять учащихся восьмых – девятых классов, обучающихся по профилю трудовой подготовки «столярное дело» с диагнозом F.70 и социальным статусом «дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей». Средний возраст учеников составил шестнадцать лет.

Содержание образовательной программы по столярному делу предполагает наличие таких личностных качеств, как усидчивость, терпение, готовность к осуществлению однообразной деятельности, что усложняет его усвоение для некоторых категорий обучающихся, так как изучаются технологии обработки древесины, ее свойства, способы работы различными инструментами, освоение изготовления изделий, обучение планированию, анализу действий и их результатов. Затруднения, возникающие в процессе овладения знаниями, умениями и навыками, приводят к безразличию к урокам столярного дела.

Некритичность умственно отсталых обучающихся к результатам собственной деятельности обнаруживается при изучении особенностей выполнения ими заданий, связанных с конструированием по образцу. При недостаточной эффективности специальной коррекционно-развивающей педагогической деятельности умственно отсталые обучающиеся, выполняя определенные действия, плохо осознают их. Для них цель работы – не получение нужного результата, а осуществление определенной последовательности операций, вне зависимости от их эффективности.

В ходе констатирующего этапа исследования осуществлялось выявление степени и адекватности самоконтроля обучающихся в различных аспектах с помощью наблюдения, опросов, тестирования. При составлении плана наблюдений была использована методика Г.Н. Мерсияновой [29] «Определение уровня сформированности самостоятельности у умственно отсталых школьников на уроках трудового обучения». Согласно имеющемуся образцу изучались показатели, демонстрирующие умения обучающихся самостоятельно ориентироваться в задании, проводить анализ образца и условий труда, умение самостоятельно планировать предстоящую работу, умение осуществлять самоконтроль в процессе работы и по окончании работы.

Также при составлении плана наблюдений была использована методика Т.А. Марковой [30], согласно которой наблюдения проводились за такими показателями, как инициатива в работе, умение пользоваться инструментами, самостоятельность выполнения задания, последовательность в реализации целей. Нами были выбраны несколько важных для самостоятельной трудовой деятельности аспектов деятельности учеников с умственной отсталостью:

– понимание данной им работы;

– точность выполнения работы;

– внимательность к заданию (отвлекаемость);

– низкая конфликтность с окружающими;

– готовность принять помощь.

Оценка этих аспектов производилась по принципу теста по следующим критериям: 3 балла – точное соблюдение аспекта, 2 балла – аспект соблюдался, но имелись единичные случаи его нарушения, 1 балл – аспект систематически не соблюдался. После фиксации баллы суммировались для общей оценки уровня самоконтроля учащихся. Максимальный общий балл – 15. Этот показатель можно разделить на несколько групп:

– 13–15 баллов – высокий уровень самоконтроля, внимательность к заданию, бесконфликтность. Ученики, вошедшие в данную группу, могли самостоятельно проводить доступные им работы, не конфликтовали с другими людьми, при необходимости могли уточнить особенности выполнения работы с последующим улучшением результатов;

– 9–12 баллов – средний уровень самоконтроля. Ученики, получившие такие баллы, могли выполнить доступные им работы в сопровождении педагога и с его помощью, иногда становились источниками конфликтов для окружающих людей, которых обвиняли в неудачах, отвлекались от выполнения задания, не всегда были готовы принять помощь;

– ниже 9 баллов – низкий уровень самоконтроля. Учащиеся с низким уровнем самоконтроля нуждались в постоянном присутствии педагога, как источники опасности для окружающих, часто не понимали задание и порядок его выполнения, проявляли агрессию, отвлекались от выполнения задания, игнорировали помощь.

Как дополнительный оцениваемый аспект была взята эффективность работы учеников, как завершение задания до конца в отведенные образовательной программой сроки.

Из взятых аспектов и способа их оценки была составлена диагностическая программа по определению степени готовности умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной трудовой деятельности. Предполагалось, что аспекты деятельности умственно отсталых обучающихся на уроке аналогичны используемым ими вне школы.

После проведенных наблюдений за учащимися старших классов их деятельность была оценена соответственно приведенным выше критериям (табл. 1).

Как видно из таблицы, никто из детей не показал высокого уровня готовности в изучаемых аспектах. Четверо участников исследования показали средний уровень готовности: Паша Л., Коля Ш., Костя Л., Олег С. Эти ученики в достаточной мере понимали задание, выполняли его согласно указанному плану, имели устойчивое внимание к выполняемому заданию, не конфликтовали с окружающими, были готовы принять помощь, могли эффективно сотрудничать с педагогом. Шестеро обучающихся показали низкий уровень самостоятельности: Рома Ч., Сережа Б., Ваня Т., Никита С., Максим А., Витя М. Эти воспитанники демонстративно игнорировали объяснение задания или порядок его выполнения, часто отвлекались, конфликтовали с окружающими, отвергали помощь. Выполнение заданий требовало огромных усилий педагога. Эффективность выполнения работы была различной и была близка к уровню готовности к самостоятельной трудовой деятельности. Эффективность оценивалась аналогично остальным аспектам (табл. 2).

Как следует из таблицы, большая часть участвовавших в исследовании обучающихся не успевала сделать задание в положенные сроки. Два ученика, Коля Ш., Костя Л., успели выполнить задание вовремя. Два ученика: Ваня Т., Олег С., незначительно задержались с выполнением. Остальные шесть учащихся: Паша Л., Рома Ч., Сережа Б., Никита С., Максим А., Витя М. – вдвое превысили нормативные сроки выполнения задания. Уровень готовности учеников с умственной отсталостью к самостоятельной трудовой деятельности и эффективность их работы частично соотносились между собой. Пятая часть группы, успевшая выполнить задание вовремя, не имела высокого уровня готовности, могла эффективно работать с помощью педагога. Другая пятая часть группы, незначительно задержавшаяся с выполнением работы, в части случаев имела средний уровень самостоятельности, могла выполнить задание самостоятельно, без помощи педагога. Большая часть группы – 60 % учеников, не сделавших работу вовремя, практически вся имела низкий уровень готовности, нуждалась в постоянном контроле со стороны педагога.

Обучающихся, отнесенных к среднему уровню готовности, можно охарактеризовать как относительно успешных в осознании задания, при выполнении которого они придерживались заранее составленного плана работы, практически не отвлекаясь от выполнения задания, не конфликтовали с другими учениками, были готовы принять помощь, если была в ней необходимость. Паша Л. после объяснения учителя понял цель задания. Придерживался технологического плана, один раз спутав последовательность действий. Был внимателен при работе, перед обработкой детали сверялся с планом. С одноклассниками не конфликтовал. Помощь принимал неохотно, но признавал ее необходимость. Коля Ш. самостоятельно понял цель задания. При работе сверялся с технологическим планом. Систематически отвлекался и конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал неохотно. Костя Л. самостоятельно понял цель задания, но часто путал этапы технологического плана. От выполнения задания не отвлекался, почти не конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал неохотно. Олег С. понял цель задания после объяснения учителя. Придерживался этапов технологического плана. Иногда отвлекался от задания, конфликтовал с одноклассниками. От помощи отказывался.

Учащихся с низким уровнем готовности объединяет непонимание цели задания, нарушение порядка выполнения действий, легкая отвлекаемость, повышенная конфликтная готовность, отказ от предлагаемой помощи, даже при ее необходимости. Рома Ч. понял цель задания только после неоднократных объяснений учителя, часто путал этапы его выполнения, отвлекался от работы, конфликтовал с одноклассниками. Помощь принимал неохотно, пытаясь переложить выполнение задания на другого ученика. Сережа Б. понял задание при объяснении учителя, иногда путал этапы выполнения задания, часто отвлекался от работы, но не конфликтовал с одноклассниками. Помощь не принимал, даже при ее необходимости. Ваня Т. задание не понял даже после объяснения учителя. Часто путал последовательность этапов выполнения работы, отвлекался, иногда конфликтовал с одноклассниками, помощь принимал неохотно. Никита С., Максим А., Витя М. также не поняли задание даже после объяснения учителя, путали между собой этапы работы, отвлекались, конфликтовали друг с другом, помощь принимали неохотно, только когда была в ней необходимость.

По нашему наблюдению эффективность работы, выполнение задания в срок определялись интеллектуальными и физическими особенностями развития. Зачастую ученики, сделавшие работу вовремя, плохо понимали, что они делают, старались закончить задание как можно скорей, не обращая внимание на качество выполнения. Обучающиеся, незначительно задержавшиеся с выполнением задания, не всегда понимали требования выполняемой работы или отставали по причине моторного несовершенства. Учащиеся, не успевшие выполнить работу, в основном имели нарушения мелкой и общей моторики, за счет чего пытались найти себе другое занятие.

Таким образом, наше исследование продемонстрировало, что навыки готовности умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной трудовой деятельности находятся в основном на низком уровне. Ученики испытывали трудности в понимании задания, порядке выполнения задания, отвлекались от работы, конфликтовали между собой. Также у учеников зафиксирована низкая эффективность работы, задания выполнялись с большой задержкой. Вероятной причиной таких результатов можно считать низкую заинтересованность школьников в результатах своей деятельности. Демонстрация рисунка готового изделия была малоэффективна, так как наблюдение сводилось к пассивному разглядыванию. Школьники часто не хотели принимать помощь: некоторые считали, что делают все правильно, другие не понимали необходимости помощи.

Можно сделать заключение о том, что для преодоления низкой степени готовности умственно отсталых старшеклассников к самостоятельной трудовой деятельности необходимо создание специальных условий направленных прежде всего на стимулирование положительной мотивации трудовой деятельности, включающее: доступные, интересные виды деятельности; положительно эмоционально окрашенную атмосферу сотрудничества, взаимопомощи; формирование потребности в самореализации в общественно значимых видах деятельности.