Scientific journal
International Journal of Experimental Education
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,425

FEATURES OF ASSESSMENT OF COMPETENCIES OF STUDENTS

Efremova N.F. 1
1 Don State Technical University
Showing the distinctive features of the formation and evaluation of competencies from traditional measurement and estimation of knowledge of students. The main function of the evaluation processes in the formation and development of competences: changing psychological situation, self-organization, self-control, reflection and self-evaluation. An algorithm is presented for the Organization and conduct of assessment competences in tier multistage control and assessment procedures and results displayed on the vertical scale. Preparation of students for assessment of competencies is treated as integrated use of their knowledge and skills to perform a variety of competence-oriented tasks. Defined a number of necessary conditions for ensuring the competency of learning, the most important of which are the individual and collective activities of students in collaboration with teachers, creating a multistage and further assessment procedures for a system of self-control and obshheuchebnyh development of competencies learning, reflection and training needs.
competence
assessment
control
quality of education
level of scale
criteria of competence

Подготовка человека к жизни в условиях нестабильности и неопределенности сегодня требует реформирования системы обучения и контроля его результатов с учетом происходящих процессов. Сегодня способность человека к самообразованию, самоконтролю и самооценке становится важнейшим качеством, а активизация его творческой, рациональной и эмоциональной сфер – важнейшими составляющими качественного обучения, которое стремительно увеличивает свою общественную, политическую и стратегическую значимость. Это, как отмечают отечественные и зарубежные ученые, определяет направления, способы и принципы обучения, обусловливает сферу жизненных интересов и потребностей личности, ее успешности, моральных взглядов и убеждений, развития мировоззрения в целом. В мире появляется целый ряд образовательных ресурсов, направленных на обучение посредством включения практики [1, 2].

Для успешного решения поставленных временем задач знаниевая парадигма все более интегрируется с парадигмой компетентностного, информационного и профессионально ориентированного образования, способного обеспечить человеку понимание окружающей действительности, своего места в ней, правильной ориентировки и эффективной адаптации в социальной и профессиональной сфере. Поэтому компетентностный подход к обучению выдвигает на одно из первых мест требования к умениям разрешать проблемы, способам умственных действий, развитию необходимых навыков деятельности, их закрепление и превращение в компетенции, востребованные в XXI веке. С позиций этих изменений проявляется специфика современного образования: концептуальный уровень содержания; деятельностный характер обучения; личностно-ориентированная направленность; совместимость целей обучения с интересами, желаниями, возможностями обучающихся, их индивидуальными особенностями и запросами; проблематизация обучения; соответствие содержания современному уровню научно-технического прогресса и др. В целом успешность обеспечения и гарантии качественного образования решается основными компонентами: современный подход к образовательным результатам, эффективность учебной деятельности и разнообразие средств и методов оценки образовательных достижений, адекватных запросам современного общества.

Участие России в международных сравнительных исследованиях позволяет выстроить оценочные системы в соответствии с международными стандартами и обеспечить разработку единых подходов к оценке результатов обучения. А получение надежной оценки компетенций выпускников актуализируется все возрастающим запросом работодателей на такую информацию. Основные тенденции в развитии зарубежных систем оценки качества образования свидетельствуют о наличии независимых или частично независимых структур, специализирующихся в области оценки, обладающих соответствующими условиями (кадры, педагогический инструментарий, программно-инструментальные средства) и пользующихся доверием заказчиков и пользователей данными образовательной статистики. Базовые характеристики таких систем: обязательный контроль качества оценочного инструментария; обеспечение высокой надежности, валидности и сопоставимости оценок.

Отечественный и зарубежный опыт сегодня позволяет сформулировать некоторые общие педагогические принципы в вопросах компетентностного обучения, формирования, развития и оценивания компетенций обучающихся [3–5]. Сюда можно отнести: учет мнений работодателей по составу компетенций специалистов; модульно-блочную организацию содержания учебных дисциплин; дескриптивно-кластерный характер структурирования компетенций в образовательных программах; диалогичность взаимодействия субъектов в образовательном процессе и преимущественно консультативный характер обучения; надежность, системность и преемственность оценивания достижений обучающихся; активность и самостоятельность обучающихся, рефлексивность и осознанность способов учебной деятельности; вариативность точек зрения на проблемы и варианты решений; поддержка мотивации на основе обеспечения условий для самоконтроля, самокоррекции и самообразования.

В конечном счете сегодня принято считать, что именно компетенции являются критерием профессиональной подготовленности выпускников системы профессионального образования. Как глубокие и обобщенные свойства личности, компетенции отображают ее способности принимать решения и действовать, универсально используя полученные знания, умения, навыки для поиска нестандартных решений проблем и выбора эффективных действий по достижению результата. Вместе с тем следует учитывать, что для компетенций является характерной их зависимость от усвоенных знаний. В свою очередь знания и умения могут остаться латентными, не обеспечивающими личности высоких достижений в профессиональной деятельности, если не будут сформированы необходимые компетенции. Без овладения компетенциями знания не могут быть эффективно использованы для осуществления личностно и социальнозначимой деятельности, а без качественных знаний не могут быть сформированы необходимые компетенции. При этом все, что связано с компетенциями, обусловлено опытом и деятельностью субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не формируются и не проявляются, а следовательно, и не могут быть надежно оценены. Поэтому, чтобы им проявиться, необходима организация различных видов учебной деятельности, а соответственно, и особый по технологиям, средствам и методам механизм оценивания, значительно отличающийся от оценки когнитивных (знаниевых) результатов обучения. Основное отличие заключается в том, что компетенции междисциплинарны по своей природе и формируются в результате выполнения той или иной деятельности при обучении.

Результаты компетентностного обучения, выраженные количественно в баллах освоения содержания дисциплин/модулей и качественно уровнями сформированности компетенций, комплексно отражают значимость знаний, умений, навыков, качеств личности и использованных способов продуктивной деятельности. Достижение целей профессионально-личностного развития на основе индивидуальной структуры предметной и компетентностной подготовленности обучающихся обеспечивает совокупность смысловых ориентаций, базирующихся на усвоении национальной и общечеловеческой культуры.

Таким образом, в современном образовании важно как оценивание знаний, так и выявление уровней сформированности компетенций. Для оценки когнитивной составляющей результатов обучения широко используются технологии стандартизированного контроля, тестового контроля, базирующиеся на теории и практике педагогических измерений, а для оценивания компетенций используются подходы, требующие деятельности обучающихся [6, 7]. Современные методы, основанные на применении теории вероятности и статистических моделей обработки результатов, позволяют с высокой степенью точности оценивать когнитивную составляющую подготовленности обучающихся. Однако пока еще нет надежных средств и методов для количественной оценки компетенций, поэтому термин «измерение компетенций» сегодня не обоснован, можно говорить только об их приближенном (качественном) оценивании. Новые методы и технологии оценивания компетенций очень востребованы, но для их разработки необходима длительная работа по апробации и использованию факторных методов анализа композиции, содержания и психометрических свойств соответствующего оценочного средства.

Отметим ряд важных условий организации компетентностного обучения с использованием средств и методов контроля как обучающей технологии. Сюда относятся: написание планируемых результатов в однозначных терминах индикаторов поведения дескрипторах (англ. Descriptor – дословно описатель, описательный элемент); обоснование пороговых баллов и критериев оценки, шкал оценивания достижения планируемых результатов. Важно оптимальное сочетание традиционного контроля, тестирования, решения кейсов, выполнение проектов и компетентностно-ориентированных заданий, организация деловых игр и др.; создание условий для самооценки, снижения психологических нагрузок и повышения эффективности учебного труда. Этому может способствовать современный подход к организации и проведению контрольно-оценочной деятельности, отвечающей принципиальным требованиям компетентностного обучения: системное и надежное оценивание достижений для создания обратной связи; результаты оценивания знаний выражаются в числовом эквиваленте, а сформированность компетенций определяется на уровневой шкале; результаты оценивания доступны заинтересованным лицам.

В значительной степени эффективность контроля определяется его обоснованностью; своевременностью и качеством педагогических измерителей, методов и технологий контрольно-оценочных средств и процедур; использованием обоснованных критериев и методов шкалирования; методической обоснованностью анализа и интерпретации информации; оперативностью ее получения субъектами образовательного процесса. Стандартизация структуры и содержания контрольно-оценочных материалов и процедур обеспечивает сопоставимость результатов, а обоснование статистических норм для оценки качества обучения – надежность результатов. Получая возможность сравнить уровень достижений с объективным показателем, обучающийся самоидентифицирует себя в однотипной среде, что, в свою очередь, становится импульсом к усилению мотивации обучения и саморазвития [8]. Объективная оценка учебных достижений позволяет развивать навыки рефлексии и самооценки, намечать план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций, целеполагания, планирования, формируя компетенции самоорганизации. При объективном контроле меняется психологическая ситуация, усиливается индивидуально-личностный подход к обучению и складывается ценностно-смысловое отношение к полученному знанию. Интерпретация образовательной информации на личностном уровне развивает способности обучающихся применять полученные знания при выполнении компетентностных заданий, происходят латентные процессы изменений в самооценке. Ценностно-смысловая компетенция обеспечивает целевые установки действий и поступков, умений принимать решения и находить способы их реализации. От сформированности этой компетенции в значительной степени зависит индивидуальная образовательная траектория и успешность в будущем каждого обучающегося.

Такое оценивание компетенций возможно, если в деятельности студента признакам их проявления дано однозначное описание: вид деятельности, объект и условия деятельности, ожидаемый результат. Для компетенции (или кластера компетенций) необходимо определить средства и методики оценки, уровни достижения, заданы правила определения эталонных требований к выраженности компетенций в зависимости от ситуации и цели оценки. В зависимости от разницы между эталонным требованием к уровню компетенции и действительной оценкой ее сформированности обучающемуся необходимы рекомендации педагога по достижению планируемых результатов. Разработка технологий формирования универсальных (общих) и профессиональных компетенций рассматривается как характеристика нового подхода к конструированию образовательных программ и организации образовательного процесса на модульной основе с поэтапным отслеживанием уровня их развития на разных стадиях обучения. Опыт показывает: если оценивание носит системный характер, у обучающихся в процессе оценки компетенций идет интерпретация достижений на личностном уровне, особенно если проводятся обсуждение и анализ полученных результатов.

Критериальное оценивание компетенций в системах оценки качества образования за рубежом получило широкое распространение на многомерных шкалах с использованием различных оценочных средств и пороговых значений достижений [9]. При использовании уровневых шкал по результатам многостадийного (многоэтапного) оценивания выставляются не баллы (они могут быть получены при промежуточных оценочных процедурах), а определяется соответствующий уровень сформированности компетенций, отображаемый на вертикальной уровневой шкале по достижению или превышению порогового балла. Используя основные положения уровневого оценивания компетенций, можно в значительной степени обеспечить надежность данных за счет учета результатов промежуточных многоступенчатых, многостадийных оценочных процедур, в том числе оценок освоения содержания учебных дисциплин и способов деятельности при активных формах обучения. В структуру компетенции при этом входит знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия других и жизни с другими в социальном контексте). Таким образом, в основу многоступенчатого оценивания положен подход к описанию учебных достижений в зависимости от степени освоения содержания дисциплин и продемонстрированной деятельности с применением этих знаний.

Создание надежной контрольно-оценочной системы является необходимым условием организации компетентностного обучения. Основной проблемой в таком оценивании является трудность разработки междисциплинарных компетентностно-ориентированных заданий, в правильных пропорциях отражающих необходимые акценты содержания обучения с учетом специфики того или иного профиля подготовки студента [10]. Построение модульных программ позволяет проводить многостадийное оценивание уровней сформированности кластеров компетенций комплексно после освоения модуля в завершенном виде. Для этого оценочный инструментарий модуля может включать в себя отработку необходимых приемов, методов, методик, решений компетентностно-ориентированных заданий, выполнений конкретных трудовых функций по направлению подготовки. Содержание и цели изучения каждого модуля направлены на овладение студентами соответствующими профессиональными действиями (трудовыми функциями) профессионального стандарта. При этом межпредметность, компетентностно-ориентированные задания и многомерное шкалирование обеспечивают интеграцию качественных и количественных оценок, обеспечивая надежное оценивание предметной подготовленности и отдельных характеристик обучающихся.

В заключение отметим, что на пути выстраивания надежной системы оценки компетенций существует ряд довольно сложных проблем. Например, пока нет разработанной и научно обоснованной методологии формирования и оценивания компетенций, отсутствует единство взглядов педагогов относительно педагогических контрольно-оценочных материалов с учетом их различия для измерения когнитивной и компетентностной составляющих результатов обучения. Мешают несогласованность действий различных кафедр при формировании и оценивании компетенций с учетом их метапредметного характера, а также отсутствие подготовленных кадров для конструирования и использования компетентностно-ориентированных средств и технологий в образовательном процессе, нет обоснованных критериев и пороговых уровней сформированности компетенций студентов и выпускников по различным направлениям подготовки специалистов.

Исследование выполнено при поддержке гранта ЭРАЗМУС+575456-EPP-1-2016-1-RU-EPPJMO-CHAIR.