В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО) нового поколения ясно выражена мысль о переходе от информационной парадигмы в обучении к деятельностной, которая подразумевает формирование у студентов набора определенных компетенций. И это не случайно, так как запросы сегодняшнего общества ориентированы на специалистов, обладающих не только конкретными знаниями в профессиональной области, но и определенными качествами, такими как ответственность, инициативность, мобильность, готовность к самосовершенствованию в течение всей жизни, адаптивность к новым условиям. Решение этой задачи, как правило, непосредственно связано с индивидуализацией образовательного процесса, что также находит свое отражение в ФГОСах ВО.
Как показывает практика, под индивидуализацией учебного процесса в вузе часто понимается либо узкая дифференциация образовательного процесса (например, профильная), либо отбор преподавателем специальных методов, форм, учебно-методического обеспечения. За студентом иногда остается право выбора спецкурсов, дополнительных занятий, места производственной практики из предложенных вариантов. Очень часто этот выбор студенты осуществляют спонтанно или под влиянием каких-либо внешних факторов (рекомендации педагогов, «за компанию» с сокурсниками и прочее).
На современном этапе реализации ФГОСов в вузе индивидуализация обучения рассматривается как организация продвижения студентов по их индивидуальным образовательным маршрутам (ИОМ). Стоит отметить, что проблема проектирования ИОМ студентов в вузе разработана не так детально, как для школ, и представлена отдельными разработками (Н.Г. Зверева, Н.А. Лабунская, В.В. Лоренц, А.В. Слепухин, М.Л. Соколова, Ю.Ф. Тимофеева).
Сеголня в педагогике нет единой позиции в понимании ИОМ и существуют различные его трактовки. Применительно к профессиональной подготовке студентов ИОМ рассматривается с позиций формирования будущего специалиста (Н.Г. Зверева, Н.А. Лабунская, В.В. Лоренц). Так, в исследовании Н.Г. Зверевой данный феномен представляется как вариативная структура учебной деятельности студента. Она должна отражать его личностные особенности, проектировать и контролировать эту деятельность в рамках отдельной учебной дисциплины. В.С. Пьянин определяет ИОМ как «структурированную программу действий обучающегося на некотором фиксированном этапе обучения» [1, с. 6]. В контексте распространенного в системе высшего профессионального образования модульного обучения реализация индивидуального образовательного маршрута осуществляется в контексте модульного подхода.
Несмотря на различие взглядов и дефиниций, имеются и общие характеристики описываемого феномена. Таковым можно считать тот факт, что в результате реализации ИОМ студент самостоятельно (или посредством консультаций с преподавателем) выстраивает свой персональный путь обучения и развития личностного потенциала. Также одним из необходимых условий называют акцентирование внимания на возможности самоопределения студента с позиций своих ценностей, личных профессиональных ориентиров, индивидуальных особенностей.
Особое внимание обращается на актуальность проектирования ИОМ с позиций индивидуального продвижения студента в его развитии как личности и будущего профессионала. Тем не менее следует отметить, что в процессе конструирования ИОМ (а именно: при отборе учебного содержания, выборе методов оценки, выборе форм обучения) студент может пойти по пути наименьшего сопротивления, предпочитая: более легкие учебные темы; задания, которые можно выполнить с помощью уже имеющихся умений и знаний; знакомые и отработанные процедуры оценивания и т.д. Становится очевидным, что такой подход будет способствовать лишь актуализации имеющихся у студентов знаний, умений, навыков и получению новой информации. К сожалению, о развитии потенциала студента в таком случае говорить не приходится.
Для обеспечения индивидуального развития способностей студента проектирование ИОМ необходимо выстроить таким образом, чтобы оно осуществлялось в зоне ближайшего развития (ЗБР). Понятие ЗБР, введенное Л.С. Выготским, определяется как расхождение между уровнем существующего развития учащегося (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достичь под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. По мнению Л.С. Выготского «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только созревает» [2, с. 42]. Несмотря на признание актуальности обучения в ЗБР многими авторитетными учеными (А.Г. Асмолов, Е.Д. Божович, В.В. Давыдов, В.И. Панов), в современных педагогических исследованиях по проблеме разработки ИОМ не уделяется внимание такому важному феномену, как ЗБР. На основании вышеприведенных теоретических положений наша позиция заключается в следующем: разработка ИОМ и дальнейшее обучение студента в соответствии с разработанным ИОМ должно осуществляться в ЗБР студента.
Согласимся с позицией авторов, которые утверждают, что разработка и реализация ИОМ должна повлечь за собой изменение способов преподавания [3]. Следовательно, и в нашем случае нужна такая педагогическая технология, которая позволила бы проектировать ИОМ в ЗБР каждого студента. В этом состояла цель нашего исследования – поиск и экспериментальная верификация педагогической технологии, позволяющей проектировать ИОМ студента с учетом ЗБР.
Анализируя психолого-педагогическую литературу с позиции этой цели, в качестве базовой мы остановились на технологии адаптивного обучения в зоне ближайшего развития (ТАОвЗБР). Подробно подходы к обучению в ТАОвЗБР описаны в наших работах [4, 5], перечислим лишь основные теоретические предпосылки, лежащие в основе технологии:
1. Под адаптивным обучением понимается приспособление, установление в учебном процессе изоморфного взаимодействия личности, ее когнитивной деятельности и психической феноменологии в целом с социальной средой, обеспечение психологического гомеостаза (сохранение структурного постоянства психики), оптимальной работоспособности и продолжительной активности при различных условиях дидактических воздействий [4, с. 100].
2. При конструировании учебного процесса учитываются модель и принципы периодизации психического развития Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Согласно ей, учитывается социальная ситуация развития, ведущая деятельность студентов в данный возрастной период и соответствующие ей психические новообразования. На этом основании отбираются и строятся адекватные формы организации учебного процесса и методы обучения [6].
3. Опора на индивидуальные психологические особенности студентов. Акцент сделан на изучении такого психического феномена, как мышление, которое можно считать и целью, и условием обучения в любом возрасте. Для описания и анализа феноменологии этого психического процесса у отдельных обучаемых в качестве исходной выбрана кластерная модель мышления. Согласно ей, структура мышления включает в себя пять пересекающихся по всем мыслительным операциям подструктур: «топологическую», «проективную», «порядковую», «метрическую» и «композиционную» [7]. В зависимости от индивидуальных особенностей мышления человека одна из них – доминирует. Она наиболее развита, постоянна, устойчива и значительно чаще проявляется при решении задач. Опираясь на нее, человек индивидуально, с разных (своих) позиций воспринимает, анализирует и оперирует встречающимися объектами, явлениями, событиями. Зная доминантную подструктуру студента, педагог может формулировать индивидуальные задания, вести диалог, консультировать, исходя не из своей логики рассуждений, а из логики студента.
4. Все занятия в рамках данной технологии осуществляются в индивидуальной для каждого ЗБР. Это достигалось реализацией двух условий: сменой позиции преподавателя с «поводыря» (по терминологии Л.С. Выготского) на социального организатора и реализацией методики «ключевого слова». Суть последней состоит в построении обучения в форме диалога посредством выстраивания преподавателем системы последовательных вопросов, детерминированных ответами студента. Данная методика неоднократно была описана в ряде наших публикаций [5, 8].
5. В процессе обучения итоги продвижения студентов оцениваются не путем сравнения с другими, а индивидуально, относительно его предыдущих уровней и результатов, его личная динамика. С этих позиций оценивается: не результат, а процесс; не степень приближения к некоему среднему уровню, а индивидуальный успех в интеллектуальном продвижении и развитии; сформированность у студентов определенных компетенций.
Гипотезой нашего исследования стало предположение о том, что проектирование ИОМ студента с учетом ЗБР будет эффективно при внедрении в образовательный процесс технологии адаптивного обучения в зоне ближайшего развития (ТАОвЗБР).
Экспериментальная апробация гипотезы проводилась на базе Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ. В исследовании приняли участие 47 студентов (25 человек в контрольной (КГ) и 22 в экспериментальной группах (ЭГ), обучающихся по направлению подготовки 38.03.04 «Государственное и муниципальное управление». В обеих группах ИОМ студента строился с учетом специфики преподаваемой дисциплины, количества часов в рабочей программе, отведенных на изучение определенных тем, графика учебного процесса. Проектирование ИОМ происходило по общей схеме: студент совместно с преподавателем планировал основные этапы изучения учебных тем в соответствии с «Индивидуальным планом изучения дисциплины» (табл. 1) и на основе анализа «Папки достижений», где аккумулировались все работы студента с последующим их анализом.
В КГ при разработке ИОМ педагогом учитывались такие индивидуальные особенности студентов, как начальный уровень подготовки (определялся путем тестирования), успеваемость. В ЭГ помимо указанных особенностей студентов учитывались также: ЗБР, доминантная подструктура мышления, что нашло свое отражение не только при индивидуальном проектировании ИОМ студента, но и в процессе преподавания (табл. 2).
По окончании эксперимента проводилась качественная и количественная оценка эффективности реализации ИОМ, разрабатываемого с учетом ЗБР студентов. Результаты формирующего эксперимента были подвергнуты статистическому изучению посредством F-критерия дисперсионного анализа.
Таблица 1
Индивидуальный план изучения дисциплины (пример)
|
№ п/п |
Название и план изучения темы |
Кол-во часов на изучение темы (общее) |
Кол-во часов на самостоятельное изучение |
Формы, виды, способы изучения темы |
Объект контроля |
Формы, виды контроля |
Сроки осуществления контроля |
Самооценка деятельности |
|
1 |
«Внешняя среда организации» План: 1. Рассмотреть теоретические вопросы: – сущность понятия внешняя среда»; – факторы внешней среды,... 2. Выполнить кейс |
10 |
4 |
Лекции, практическое занятие. Кейс. Индивидуальная работа |
1. Теоретические знания по теме. 2. Выполненный кейс |
1. Тест. 2. Проверка выполненного кейса (устный ответ) |
01.12–08.12 |
«Хорошо», т.к. … (пояснения) |
Таблица 2
Сравнение разработки ИОМ в условиях ТАОвЗБР с традиционным подходом
|
Критерий для сравнения |
ИОМ с учетом ЗБР |
ИОМ в традиционных условиях |
|
Отбор тем на самостоятельное изучение |
Исходя из логики рассуждения, доминантной подструктуры мышления, динамики изучения тем каждого студента в отдельности. Формулировка и выбор тем могут кардинально отличаться от общего рекомендуемого списка |
Могут быть одинаковыми (и обязательными) для всех студентов |
|
Формирование групп для выполнения совместных работ |
Формируются с учетом доминантной подструктуры мышления студентов. Таким образом, возможно образование групп: «топологи», «порядковцы», «проективисты», «метристы», «комбинаторы». Так как представители одной доминантной подструктуры понимают друг друга быстрее, говорят на «одном языке», такая работа в группе единомышленников позволяет студенту быстрее продвигаться в ЗБР |
Формируются по принципу «кто с кем хочет сидеть», «с кем выгоднее сделать работу». Это не всегда способствует получению эффективных результатов групповой деятельности |
|
Преподавание лекции |
Преподается путем обсуждения ключевых вопросов темы с применением методики «ключевое слово», которая позволяет каждому студенту продвигаться в своей логике в соответствии со своей ЗБР. Данный подход предполагает постоянную обратную связь, позволяющую педагогу фиксировать места затруднений студента и его продвижение в ЗБР. |
Преподносится как изложение готового материала. В случае проблемного изложения – постановка проблемы и дальнейшее ее разрешение идет по подготовленному заранее преподавателем сценарию |
|
Задания для индивидуальной работы |
Формулируются и отбираются индивидуально для каждого студента на основании итогов рефлексивно-оценочного этапа, в зависимости от динамики его продвижения, выявленных затруднений |
Комплект заданий общий для всех студентов |
|
Процесс оценки деятельности студента |
Студент оценивается не путем сравнения с другими, а индивидуально, относительно его предыдущих уровней и результатов Доминирующую роль играет рефлексия процесса обучения, общих результатов учебной деятельности. Проводится сравнение и сопоставление оценок преподавателя и самооценок студентов, анализ «Папок достижений» |
Доминирует оценка конкретных приобретенных знаний, умений, навыков по стандартизированным и унифицированным шкалам |
|
Позиция педагога |
Педагог занимает позицию «позади» студента: исходя из логики, ЗБР отдельного студента строится индивидуальная работа; на лекции посредством методики «ключевое слово» педагог продвигается за студентами, выстраивая полилог, исходя их логики студентов, а не своей. |
Стоит во главе процесса взаимодействия студента и педагога. В лучшем случае – позиция «вместе» |
В начале эксперимента в ЭГ было замечено расхождение (отставание) в количестве часов, предоставленных на изучение какой-либо темы по программе с фактически проведенным количеством часов. К середине эксперимента наблюдалась обратная тенденция – ЭГ опережала КГ по продвижению изучаемых тем. Результаты показали, что в ЭГ повысилась качественная успеваемость с 72,7 % до 90,9 %. В КГ успеваемость осталась примерно на прежнем уровне: 68,2 % в начале эксперимента и 72 % в конце. Анализ анкет работодателей, у которых студенты проходили практику, обнаружил следующее. По пятибалльной шкале степень самостоятельности студентов ЭГ была оценена 5 баллами у 93,3 %, в КГ – у 32 %. Умение действовать в нестандартных ситуациях отмечалось у 60 % студентов ЭГ и 10 % у студентов КГ. Заметные преимущества представителей ЭГ облнаружились и по степени участия в инновационных проектах (соответственно 66,2 % и 11,2 %). Положительная динамика была отмечена в развитии у студентов ЭГ таких профессионально значимых качеств, как рефлексия своей деятельности, сдвиг внешней мотивации на внутреннюю.
Результаты проведенного исследования полностью подтвердили гипотезу об эффективности конструирования ИОМ посредством внедрения в образовательный процесс ТАОвЗБР. Этот факт можно рассматривать в качестве основания для широкого применения разработанного нами подхода в практике профессионального обучения.