Анализ федерального и регионального законодательства по защите прав и интересов детей свидетельствует о том, что основные усилия государства в настоящее время направлены на преодоление последствий серьёзного кризиса семейных отношений, возникшего в начале 1990-х гг. в связи с резким изменением системы экономических и, как следствие, социальных отношений в обществе в целом. В период с 1993 г. принято более ста девяноста нормативных правовых актов, направленных на защиту прав и интересов детей, включая законы и указы Президента Российской Федерации. В 1995 г. согласно положениям Конвенции о правах ребёнка был принят Семейный кодекс РФ, который устанавливает право ребёнка жить и воспитываться в семье, право на защиту, выражение своего мнения, охрану имущественных прав, защиту интересов ребёнка в случае ненадлежащего с ним обращения, а также на защиту прав и интересов детей, оставшихся без попечения родителей [1]. 24 июля 1998 г. был одобрен Федеральный закон № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка». Данным законом гарантировались основные права и интересы ребёнка, вводилось понятие «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации», «социальная адаптация ребёнка», «социальная инфраструктура для детей» (ст. 1). В Законе были определены цели государственной политики в интересах детей, гарантии прав детей, содействия их физическому, интеллектуальному, нравственному развитию, реализации их личности (ст. 4) [2].
Перечисленные законодательные меры по защите прав детей подтверждают, что государство прилагает серьезные усилия для искоренения проблемы социального сиротства и дезадаптации детей в обществе. Тем не менее, несмотря на принимаемые правовые меры, в реальности ребенок остается совершенно беззащитным перед школьным буллингом [3], семейной тиранией, академической неуспеваемостью [4], отсутствием условий личностного роста. Закон не действует в тех случаях, когда нет обращения законных представителей ребенка в органы власти или опеки. И если такие обращения происходят, они означают только одно – ситуация заведена в тупик. Следовательно, важнейшее значение для реализации принятых нормативных правовых актов имеет создание эффективного организационного механизма, основывающегося на эффективных принципах работы с трудным подростком, и учитывающего специфику такой работы.
Цель исследования: рассмотреть необходимые и достаточные принципы и условия организации коррекционной работы с трудными детьми.
Материалы и методы исследования
В качестве анализируемых материалов послужили данные исследований, обсуждаемых в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе (рассматриваемой ниже), а также наблюдения за трудными детьми в центре дополнительного образования «Лучик». Основными методами исследования стали: беседа и наблюдение за трудными детьми разных возрастов, а также анализ опубликованных данных по работе с трудными детьми в отечественной и зарубежной литературе.
Результаты исследования и их обсуждение
Ведя речь о защите прав детей, мы в первую очередь имеем в виду неблагополучных детей. В настоящее время существует довольно широкая педагогическая градация детей с отклонениями в развитии: «педагогически запущенные», «трудновоспитуемые», «социально запущенные», «делинквентные», «дети с аномальным развитием и т.п. Такая градация обусловливается в одних случаях неправильным семейным или школьным воспитанием, в других – аномалиями развития, плохой наследственностью и т.п. В качестве признаков трудновоспитуемости рассматриваются отклонения от нормы в сознании и поведении ребенка, большие пробелы в знаниях, умениях и навыках, ущербная, нарушенная психика и т.п. На наш взгляд, понятия «трудновоспитуемость» и «трудность» не тождественны, поскольку первое в отличие от второго означает особое соотношение положительных и отрицательных качеств, характеризующееся невосприимчивостью или неправильной оценкой воспитательных воздействий. Вслед за Е.В. Суворовой мы полагаем, что понятия «трудновоспитуемость» и «педагогическая запущенность» не тождественны, поскольку педагогически запущенные подростки – это в прошлом трудновоспитуемые дети, чье поведение усугубляется системностью проступков и закрепленностью отрицательных нравственных качеств [5, с. 17].
Основываясь на вышесказанном, мы посчитали, что наиболее удовлетворяющим нас понятием будет понятие «трудный ребенок». Трудный ребенок – это растущий человек, с наметившимся комплексом взаимовлияющих, индивидуально соотнесенных между собой и закрепленных опытом асоциального поведения видов и признаков негативных тенденций имманентного, педагогического, социального, личностного, гносеологического характера, которые вызваны соответствующими причинами и проявляются в поведении, в учебе, общении с людьми, ценностных ориентациях, потребностях и мотивах, адаптации в обществе и коллективе, здоровье, индивидуально-психологических и характерологических отклонениях и т.п. [6, с. 9]. Говоря о коррекционной работе с трудными детьми, важно отметить необходимость создания эффективного организационного механизма, позволяющего в короткие сроки корректировать работу с трудным ребенком, подключая к ней компетентных специалистов (психологов, врачей, педагогов дополнительного образования), отслеживая эффективность проводимой работы с помощью базы данных о физическом, психологическом состоянии ребенка, его академической успеваемости и личностном росте.
В основе создания рассматриваемого эффективного коррекционного механизма должны лежать принципы энергоемкости, мобильности, гибкости и учета индивидуальных личностных факторов развития, точечного воздействия и системности. Принцип энергоемкости предполагает устранение бюрократизма за счет ограничения лиц или организаций, участвующих в воспитательном и образовательном круге педагогического взаимодействия, целью которого является корректирование личностного развития трудного ребенка. Иерархическая ответственность за воспитание и обучение ребенка оказывается малоэффективной вследствие субъективизма, недостаточной информированности, отсутствия гибкости в процессе принятия решения. Классный руководитель, социальный педагог, педиатр, т.е. люди, контактирующие с ребенком напрямую, во-первых, часто вынуждены согласовывать свои действия, что замедляет скорость воспитательного воздействия на ребенка, а во-вторых, ограничены рамками своего учреждения, что не позволяет им координировать воспитательную работу с остальными участниками педагогического круга взаимодействия [7].
Следующим принципом является принцип мобильности, суть которого заключается в максимальной доступности информации о ребенке для всех лиц, участвующих в процессе его духовно-нравственной реабилитации. Создание сети баз данных (учитывающих защиту персональной информации), в которых отражалась бы максимально полная информация о ребенке, а также личный контакт заинтересованных лиц мог бы значительно ускорить процесс принятия решений по поводу мер воспитательного воздействия на ребенка и корректирования этих мер в зависимости от складывающейся воспитательной ситуации.
Принципы гибкости и учета индивидуальных личностных факторов развития, а также точечного воспитательного воздействия тесно взаимосвязаны. Они отражают индивидуально-личностный и деятельностный подходы к воспитанию ребенка [8]. Становится очевидным, что только учет всех индивидуальных особенностей воспитанника, его психоэмоционального статуса дает возможность не только правильно выстроить систему воспитательных мероприятий, но и сделать ее значимой для ребенка, мотивирующей его к дальнейшей работе над собой.
Последним из обсуждаемых принципов является принцип системности воспитательного воздействия. Разрабатывая комплекс организационно-педагогических условий преодоления негативных тенденций в развитии личности подростка, Е.В. Суворова убедительно доказывает необходимость комплексного, системного подхода к воспитанию. Изучая причины и виды негативных тенденций в развитии личности ребенка, автор приходит к выводу, что личность ребенка представляет собой синергетическую систему, для которой характерны:
1) открытость к внешним воздействиям и способность к трансформации под влиянием внешней среды;
2) нелинейность, предполагающую наличие множества путей развития и способов ответных реакций на воздействия извне;
3) неравновесность, при которой положительные качества могут преобладать над отрицательными и, наоборот, задавать тон общему формированию личности;
4) неустойчивость, чувствительность к случайным воздействиям извне;
5) саморегуляция, предполагающая способность к самовосстановлению при создании положительной направленности процессов развития и формирования личностных качеств;
6) саморазвитие как сознательное изменение мировоззрения в сторону морально-нравственного отношения к окружающему миру [9].
Постоянно реагирующая на изменение внешних условий синергетическая система является непостоянной и способной как к положительным, так и к отрицательным трансформациям. Грамотная работа по организации совокупного влияния положительных факторов влияния на ребенка способна кардинальным образом изменить направление формирования его личностного развития. Учитывая, что причины, вызывающие личностные отклонения, имеют комплексное влияние, образуя систему внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых воздействий [10], ребенок приобретает ряд взаимосвязанных отрицательных черт, что сопровождается отторжением общепринятых ценностей, духовно-нравственной пустотой, отсутствием здорового социального круга общения. Разрыв такого порочного круга зависимостей возможен только за счет хорошо организованной, спланированной системы мер педагогического воздействия, учитывающей все отклонения в развитии личности и корректирующейся параллельно с изменениями в развитии личности воспитанника.
Важным моментом в организации системы мер педагогической коррекции трудного ребенка является наличие трех важнейших условий: морально-нравственной идеологии [11], ценностно значимой деятельности [12, с. 173] и смены круга общения. Любая система коррекционного педагогического воздействия оказывается малоэффективной, если в ее основе отсутствует морально-этическая, духовно-нравственная база, воспитывающая патриотизм, уважение к окружающим и самому себе, способствующая физическому и интеллектуальному развитию. Поэтому важнейшим элементом рассматриваемой системы коррекционных педагогических мер должен быть ценностный подход к преодолению отклонений в развитии личности. Ставя перед ребенком не просто отдельные задачи по развитию и саморазвитию, а наполняя их внутренним смыслом помощи людям, заботы о ближних, принесения пользы обществу, педагог нацеливает ребенка на работу над собой, позволяет самому преодолевать сформированные негативные черты характера, эгоизм, нигилизм, нетерпимость к другим людям. Тем самым он вводит ребенка в новый социальный круг общения, раскрывая для него новые возможности роста и изменения. Невозможно заставить ребенка поменять свои ценности, отношение к людям и обществу, особенно если это отношение формировалось на протяжении долгого времени, но возможно помочь ему переоценить свой выбор, усомниться в правильности выбранных целей и ценностей.
Вторым условием эффективности применяемой системы коррекционных педагогических мер является возможность заниматься значимой деятельностью. Довольно часто педагоги сталкиваются с отсутствием мотивации, интереса к учебе среди трудных детей. Такая ситуация вызвана неправильным выбором деятельности или ее повышенным уровнем сложности для ребенка. Не справляясь с предложенной ему работой, ребенок теряет к ней интерес. Он также теряет его, если у него нет склонности, интереса к предлагаемому выбору деятельности. Педагог, работающий с трудными детьми, поставлен в еще более сложную ситуацию. Трудный ребенок уже имеет сложившееся негативное отношение к любому виду деятельности, так как неудачные попытки заняться тем или иным видом деятельности запрограммировали в нем стойкое их отторжение. Кропотливая, внимательная работа по выявлению наклонностей ребенка, интересов, предпочтений, уровня интеллектуальных и физических возможностей, ненавязчивое, но тем не менее настойчивое вовлечение ребенка в деятельность, в основе которой лежит нравственность, красота, отсутствие стресса, позволяет медленно вывести ребенка из состояния нигилизма, закрытости, внутренней беззащитности и неуверенности в себе.
Третьим условием качественного применения мер педагогического воздействия на трудных детей является смена круга общения ребенка. Очевидно, что сверстники часто играют более значимую роль в воспитании ребенка, чем его родители, учителя или воспитатели. Находясь среди ребят, которые сами имеют значительные нарушения в психике, отстают в учебе, дезадаптированы в социуме, ребенок не видит перед собой положительного примера поведения. Часто такой ребенок не представляет себе, что можно вести совершенно противоположную жизнь, наполненную увлечениями, радостью, интересным общением. На наш взгляд, смена круга общения возможна только благодаря самому ребенку. Вовлекая ребенка в личностно значимую для него деятельность, поощряемую обществом, наполненную интересом и психологическим комфортом, педагог вынуждает ребенка проводить сравнения с тем, что он имел, и тем, что он приобретает. Среди единомышленников ребенок быстрее расстается с прежним кругом общения, формирует собственное мировоззрение, растет духовно и интеллектуально.
Заключение
В заключение отметим, что содержательное наполнение системы педагогических коррекционных мер по перевоспитанию трудного ребенка зависит от педагогов и родителей. Предлагая ребенку выбор деятельности, педагоги и родители не ограничены ни в предложениях, ни во времени. Тем не менее, раскрывая перед ребенком новые возможности, взрослые, занимающиеся коррекционной работой, должны учитывать три важных условия:
1) предлагаемая деятельность должна носить личностно значимый характер;
2) иметь морально-нравственную основу;
3) сопровождаться сменой отрицательного круга социального общения.
Принципами работы педагога должны стать энергоемкость, мобильность, гибкость и учет индивидуальных личностных факторов развития, точечное воздействие на отрицательные черты характера и системность. Последний из принципов наиболее важен, так как любое взаимодействие с живой, постоянно меняющейся, реагирующей на внешние и внутренние изменения системой должно иметь такую же системную природу, быть гомогенным системе. Организация личностно значимой, общественно ценной деятельности способствует приобретению положительного опыта общения со сверстниками, замене ложных ценностей, изменению мировоззрения, раскрывает новые возможности для самореализации и саморазвития, а регулярная оценка психологического состояния и уровня социальной адаптации трудного ребенка позволяет корректировать систему мер педагогического воздействия.