Scientific journal
International Journal of Experimental Education
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,839

THE SPECIFIC NATURE OF THE ORGANIZATION OF THE UP-BRINGING WORK WITH THE STUDENTS AT A UNIVERSITY

Lukina O.A. 1 Pikalova E.A. 1
1 Nosov Magnitogorsk State Technical University
The paper reviews the specific nature of the up-bringing university work making a preventive and corrective impact on the students with negative tendencies in their personal development. It emphasizes the necessity of preparing not only a well-qualified specialist but also a citizen, having well-formed moral features and values. The main object of the investigation is the students, showing low academic success, disadaptation in a student group and a lack of contact with the teachers. The following causes of the negative tendencies in students’ personal development are discussed: immanent, cognitive, pedagogical, social and personal. The connections between the causes and their consequences, such as a low academic success, social disadaptation and a lack of contact with the teachers are revealed. Concluding the necessity of the personal and systemic approach to the corrective up-bringing work with students, the authors point to these ways of overcoming negative tendencies in the students’ personal development: the organization of carrier advice services; the use of team-building work; students’ participation in the extra-curricular activities; work of psychological and pedagogical centers, and the centers of retraining the teachers having no pedagogical education certificates.
up-bringing work at a university
low academic success
de-socialisation
carrier advice service
a center of psychological and pedagogical help

Специфика подготовки специалистов в высшей школе предполагает в первую очередь формирование основных компетенций обучаемого в результате освоения дисциплин или модулей, входящих в цикл подготовки по выбранной специальности. Однако, делая акцент на компетентности будущего специалиста, вузы относят задачи развития и формирования его личности к второстепенным. Воспитательная работа в вузе часто ведется по остаточному принципу, а ее результаты не принимаются во внимание. На первый взгляд, такая ситуация кажется логичной. Во-первых, 16–17-летние студенты уже имеют сформированные личностные качества, собственную мировоззренческую позицию, небольшой, но важный для них жизненный опыт. Поступив в вуз, они, как может показаться, мало нуждаются в опеке или контроле. Во-вторых, основной задачей вуза является подготовка грамотного, конкурентоспособного специалиста, обладающего нужными в дальнейшей работе компетенциями. И в этой связи вопрос о гражданственности, патриотизме, высоких морально-нравственных качествах будущего специалиста не рассматривается в качестве цели или результата, который должен быть достигнут к концу обучения студента. В-третьих, кадровый состав вуза часто состоит из научных работников, великолепно разбирающихся в своей специальности, но не имеющих достаточных знаний в области педагогики или психологии (особенно это касается технических вузов, где основная масса профессорско-преподавательского состава не имеет в своих дипломах записи «учитель»). Как следствие, выпускаемый специалист, который обладает хорошими знаниями в своей области, может оказаться совершенно циничной, дезадаптированной в социуме личностью с несформированными морально-нравственными качествами. Такой антагонизм вызван в первую очередь невниманием к воспитательной работе в вузе, часто отодвигаемой на второй план.

Цель исследования: наметить основные причины усиления отклонений в личностном развитии студентов в вузе и определить возможные пути их преодоления.

Материалы и методы исследования

Материалом исследования послужили многолетние наблюдения за формированием личности студентов 1–2 курсов технического вуза. Ведущими методами исследования были анкетирование, наблюдение, беседа, анализ, обобщение и систематизация, моделирование, изучение психолого-педагогической и методической литературы.

Результаты исследования и их обсуждение

Опираясь на выделенные Е.В. Суворовой причины негативных тенденций в развитии личности подростков [1, с. 68], мы предположили, что среди студентов мы столкнемся с теми же причинами, которые могут быть завуалированы или же, наоборот, гипертрофированы вследствие их юношеского возраста. Итак, учитывая, что в 16–17 лет студенты, как мы уже говорили выше, имеют частично сформированные черты характера и устоявшиеся ценностные установки, в качестве причин усиления негативных тенденций в развитии личности студентов были рассмотрены следующие:

1) имманентные, связанные с генетической наследственностью;

2) гносеологические, вызванные низкой познавательной способностью;

3) педагогические, возникшие в связи с недостатками семейного воспитания или учебно-воспитательной работы;

4) социальные;

5) личностные (в эту группу вошли потребностно-мотивационные, возрастные, поведенческие, ценностно-ориентационные и индивидуально-психологические причины негативных тенденций в развитии личности студентов [2, с. 13].

Чтобы проверить влияние обсуждаемых причин на формирование личности студентов, в ходе наблюдений, анкетирования студентов и бесед с преподавателями мы выявляли студентов, которые испытывали дискомфорт в общении со своими товарищами в группе, показывали низкую академическую успеваемость и посещаемость занятий, испытывали дискомфорт в общении с преподавателями. Именно таких студентов мы рассматривали как имеющих отклонения в развитии личности [3], а их низкую социализацию в группе, академическую неуспеваемость и отсутствие контакта с педагогами – как следствие влияния рассмотренных выше причин.

Обзор психолого-педагогической литературы показал, что в качестве основных причин низкой академической успеваемости называются такие факторы, как материальное положение, здоровье студента, уровень подготовки студента до вуза, реальность представлений студента о специфике обучения в вузе, величина оплаты за обучение, организация самого учебного процесса, материальная база вуза, квалификация преподавателей, престижность выбранного вуза, индивидуальные особенности психики студента. К причинам неуспеваемости также относятся сенсорные и речевые нарушения, дефицит или отсутствие любви и заботы родителей, недисциплинированность, несформировавшиеся познавательные мотивы. В реальности описываемые выше причины переплетаются, усугубляя проблему низкой успеваемости и приводя ко все большему нежеланию учиться [4]. Проводимое нами анкетирование студентов показало, что в качестве причин своей низкой успеваемости они называют отсутствие интереса к предмету, необходимость дополнительного заработка, пропуск занятий по болезни, низкое качество преподавания предмета в школе и, как следствие, неспособность воспринимать преподаваемый материал. Никто из студентов не назвал в качестве причины своей низкой успеваемости плохие отношения с группой или родителями, свое неудовлетворительное поведение, индивидуально-психологические особенности характера или личностные качества, такие как лень, неорганизованность, несамостоятельность, низкую самооценку и т.п. Тем не менее опрос преподавателей показывает, что студенты, имеющие низкую академическую успеваемость, в большинстве своем недисциплинированны, ленивы и неактивны на уроках, обособлены от группы, грубы или, наоборот, застенчивы в поведении. Таким образом, причины низкой академической успеваемости оказались схожими с причинами негативных тенденций развития личности подростков, предложенные У.В. Суворовой:

1) имманентные (болезненность, слабые интеллектуальные способности);

2) гносеологические (неразвитая познавательная способность, отсутствие интереса к учебе, низкий интеллектуальный уровень);

3) социальные (отсутствие мотивации к тому, чтобы занять достойное место в обществе, безвольность, отсутствие здоровых амбиций и целеустремленности);

4) личностные (в эту группу мы отнесли потребностно-мотивационные и индивидуально-психологические причины, т.е. те, которые связаны с отсутствием высших потребностей согласно пирамиде А.Х. Маслоу [5], и те, которые были связаны с отрицательными чертами характера, такими как лень, эгоизм, слабохарактерность, низкая самооценка).

Низкая академическая успеваемость часто тесно связана с социальной дезадаптацией студентов. Это те случаи, когда студент не приживается в студенческом коллективе, у него отсутствует контакт с товарищами по учебе, низкая или, наоборот, завышенная самооценка и т.п. В частности, Г. Айдин, исследуя влияние личностных факторов (академической самоэффективности, дисциплинированности, мотивации к учебе, умения планировать свое время, коммуникабельности, стрессоустойчивости и эмоциональности, включенности в жизнь колледжа) на академическую успеваемость студентов колледжа, указывает, что более коммуникабельные и стрессоустойчивые студенты достигали более высокого уровня академической успеваемости. Поэтому, как он отмечает, приоритет в воспитательной работе должен отдаваться тем видам деятельности, которые направлены на социализацию студентов и позволяют достигать положительного баланса между стрессом и учебными нагрузками [6]. Проводя исследование взаимосвязи между интересом, внутренней мотивацией к учебе и академической успеваемостью у 500 турецких студентов, Ф. Наира указывает на высокую зависимость активности на уроке и заинтересованности в результате от внутренней мотивации и интереса к учебе [7]. Е.В. Суворова рассматривает нормализацию отношений в классе и смену ближайшего социального окружения как один из факторов преодоления негативных тенденций в развитии личности подростков [8, с. 171]. Как мы видим, низкий уровень социальной адаптации в вузе, во-первых, тесно связан с личностными качествами студента, которые на момент поступления в вуз оказываются прочно сформированными и, на наш взгляд, могут поддаваться только частичной коррекции и нивелированию. Во-вторых, имеет обратно пропорциональную зависимость от академической успеваемости студента, т.е. чем ниже успеваемость студента, тем менее он социализирован в группе.

Отсутствие у студента контакта с педагогами, как правило, сопровождает академическую неуспеваемость и дезадаптацию в группе. В частности, исследуя отношение 181 канадского педагога к студентам, имеющим слабые академические способности, С. Вудкок отмечает следующие корреляции: уровень прогноза преподавателями будущих результатов успеваемости студентов падает со снижением уровня проявляемых ими академических способностей; чем выше усилия, прилагаемые студентами к учебе, тем более положительной становится реакция преподавателей, уменьшается уровень раздражительности, увеличивается симпатия и уровень ожидаемых результатов [9]. Действительно, отношение педагога к студенту часто складывается из таких факторов, как дисциплинированность, соответствие способностей студента уровню предъявляемых требований, ответственность. Студент, демонстрирующий отсутствие данных личностных качеств, в большинстве случаев будет испытывать негативизм и критику со стороны педагогов, что в свою очередь повлияет на его академическую успеваемость и адаптацию в группе. Рассматриваемые причины усугубляют уже частично сформированные к данному возрастному периоду отрицательные личностные качества студентов и требуют незамедлительной коррекционной работы. Поскольку выявленные причины дальнейших отклонений в личностном развитии студентов тесно взаимосвязаны воспитательная работа в вузе должна строиться с учетом личностно-ориентированного и системного подходов, т.е. учитывать личностные особенности студентов и корректировать сразу все возможные причины, затрудняющие правильное нравственно-ценностное формирование их личности.

В соответствии с причинами, усиливающими отклонения в развитии личности студентов, в качестве возможных путей коррекции мы считаем возможным выделить следующие: дополнительная профессионально ориентированная работа со студентами; подготовка аудиторных и внеаудиторных мероприятий, нацеленных на сплочение студенческих коллективов; работа центра психолого-педагогической помощи. Дополнительная профессионально-ориентированная работа со студентами позволяет выявить студентов, сделавших неправильный выбор профессии, помочь им определиться с тем направлением, которое им кажется ближе, осуществить организационную работу по переходу с одного факультета на другой, сдачей дополнительных зачетов и экзаменов. К сожалению, мы не нашли каких-либо статистических данных о процентном соотношении студентов, меняющих выбранную специальность на другую, но преподавательский опыт показывает, что, к примеру, среди 500 студентов обязательно находится 2–3 человека, которые сожалеют о сделанном профессиональном выборе. Такие студенты показывают низкую успеваемость, слабо мотивированы к учебе, проявляют больший интерес к дополнительно изучаемым дисциплинам (тем, которые входят в вариативную часть учебного плана), чем к дисциплинам своего профиля. В ходе бесед с такими студентами выявляются следующие причины их неправильного профессионально-ориентированного выбора: слишком высокий проходной балл, на предпочитаемую специальность, влияние родителей или друзей, отсутствие желаемой специальности в родном городе (и нежелание менять место жительства). Студенты, сменившие специальность в ходе своей учебы, получают дополнительную мотивацию к учебе и впоследствии показывают более высокую академическую успеваемость.

Вторым следствием усиления отрицательных личностных качеств студента является его низкая социальная адаптация в группе. В ходе бесед студенты, проявляющие низкую социальную адаптацию, жаловались на недопонимание среди своих товарищей, частые пропуски занятий по болезни, дискомфорт от смены обстановки (многие из таких студентов живут в общежитии), недостаточное понимание преподаваемых дисциплин, которое провоцировало неуверенность в себе, дискомфорт в общении с товарищами по группе и преподавателями на уроках. На наш взгляд, помощь в социальной адаптации студентов должна вестись дифференцированно и вариативно с учетом разных направлений: налаживания климата в группе через усиление командной и проектной аудиторной работы, позволяющей сплотить студенческий коллектив; кураторской работы в общежитии; родительских собраний, нацеленных на информирование родителей об академической успеваемости их детей, внеаудиторной работы по привлечению студентов к жизни вуза (КВНы, научные конференции, круглые столы и т.п.); созданию центров по ликвидации пробелов в знаниях (если они необходимы); организацию студенческой взаимопомощи. Очевидно, что социальная дезадаптация студента не обязательно связана со всеми вышеперечисленными факторами, иногда это какие-то одна или две причины, влияющие на то, как студент приживается в группе, поэтому на начальном этапе работы необходима качественная работа куратора по выявлению причин десоциализации и только затем помощь в их устранении. Одним из важных залогов стабильной учебы в вузе является наличие у студентов постоянной возможности обратиться за помощью к психологу или юристу. Организация центра психолого-педагогической и юридической помощи позволяет снять проблему незащищенности, жизненной уязвимости студентов. Будучи оторванными от родителей, не имея достаточного жизненного опыта и правовых знаний, не умея выходить из трудных психологически опасных ситуаций, студент остается один на один со своими проблемами, а завышенная или заниженная самооценка может дополнительно усугублять сложившуюся ситуацию. Грамотная психолого-педагогическая или юридическая консультация позволяет нивелировать проблему, определить возможные пути ее решения. Если в средней школе можно часто наблюдать своевременную помощь психолога или социального работника, в вузе наличие такой службы считается необязательным.

Одним из возможных направлений устранения недостатков в работе профессорско-преподавательского состава вуза может оказаться организация курсов по методической и воспитательной переподготовке преподавателей. Как мы отмечали выше, часто преподаватели, работающие в вузе, не имеют квалификации учителя и, соответственно, не обладают достаточными знаниями в области педагогики, психологии и методики преподавания, т.е. тех специализированных знаний, которые преподают будущим учителям. Такая ситуация часто связана с узкой специализацией педагогов вуза, поскольку гораздо сложнее готовить учителя, преподающего геологию или сопротивление материалов, чем учителя географии или математики. Отсутствие базовых педагогических знаний не только затрудняет работу самого педагога, но и провоцирует сложные ситуации в общении педагога и студента. Центр по переподготовке преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, позволил бы устранить третье из перечисляемых выше следствий, вызванных усугублением отрицательных личностных качеств студентов, – отсутствие контакта с педагогом. Педагог, обладающий специальными педагогическими знаниями, способен с большей эффективностью устранять проблемы в общении со студентами.

Заключение

Необходимость планомерной и эффективной воспитательной работы в вузе обусловлена современными требованиями к подготовке не только высококлассного специалиста, но и гражданина, имеющего патриотическую, духовно нравственную жизненную позицию. Рассматривая имманентные, гносеологические, педагогические, социальные и личностные причины усиления негативных тенденций в развитии личности студентов вуза, мы выделили три группы следствий, вызванных данными причинами: низкую академическую успеваемость, социальную дезадаптацию в группе, отсутствие контакта с педагогами. Выявленная причинно-следственная связь указывала на необходимость использования личностно-ориентированного и системного подходов, позволяющих учитывать личностные особенности студентов и одновременно корректировать все возможные причины, затрудняющие правильное нравственно-ценностное формирование их личности. В качестве одного из возможных путей разрыва данной связи мы рассматриваем организацию дополнительной профессионально-ориентированной работы со студентами, проведение командной и проектной аудиторной работы, участие студентов во внеаудиторных мероприятиях, нацеленных на сплочение студенческих коллективов, работу центров психолого-педагогической помощи и переподготовки преподавателей вуза, не имеющих базового педагогического образования.