Scientific journal
International Journal of Experimental Education
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,839

MODEL OF FORMATION OF EDUCATIONAL AND METHODICAL COMPETENCE OF THE FUTURE TEACHERS

Salykova A.S. 1
1 Kyrgyz National University named after Zhusup Balasagyn
In article reveal essence of structural and substantial model that in the theoretical plan is the complete system of formation of educational and methodical competence of future teacher uniting: personal and motivational, substantial and regulatory and behavioral components. The principles which it is inherent in the offered model are marked out, these are, first of all, the principles of continuity, the principle of intercomponent interrelation, functionality, the sequence, systematicity, etc. Assumes that the specified principles are universal, characteristic of all educational practice of higher education institutions, irrespective of a profile of training of specialists and their profile directions. There is no need to mark out the priority principles as the unity of the principles only reflects need of unity of approaches and confirms understanding of complexity of achievement of a goal. Realization of model it is possible due to accounting of many approaches especially significant in modern education, namely: competence-based, system and other approaches. Besides, in article it is noted that process of formation of ethno cultural competence of future teacher represents multicomponent pedagogical system, dynamic on the structure. The pedagogical system designated in article has the structure which main components are the training and education of student’s youth pursuing a purpose on successful realization of personal potential everyone training and is inherent in her the specifics and features.
educational and methodical competence
upgrade education
future teacher
model components
the competence approach
modernizing education
competence approach
the future educator
methodical competence
creative activities
types of independent work of students
principles
terms and conditions

Динамизм развития современного общества, инновации в образовательной политике высшего профессионального образования, процессы модернизации образования помогают решить одну из главных целей в подготовке педагогических кадров как формирования учебно-методической компетентности будущего педагога в процессе вузовского обучения.

В рамках актуальности данной темы следует заметить, что формирование учебно-методической компетентности будущего педагога играет одну из ключевых ролей в становлении его профессиональной компетентности.

Процесс формирования учебно-методической компетентности будущего педагога представляет собой, на наш взгляд, динамичную по своей структуре многокомпонентную педагогическую систему. Обозначенная нами педагогическая система имеет свою структуру, основными компонентами которой являются обучение и воспитание студенческой молодежи, преследующие целевую установку на успешную реализацию личностного потенциала каждого обучающего и ей присущи свои особенности.

Одной из задач нашего исследования является разработка и апробация механизмов формирования учебно-методической компетентности будущего педагога. Для того, чтобы решить обозначенную задачу, нам следует рассмотреть решение этого вопроса осветить с позиции моделирования. Модель происходит от латинского слова modulus – мера, образец – и «используются для исследования объекта в процессе образования для его объяснения, уточнения, или как средство для влияния на построение и функционирования педагогического объекта на основе его анализа о его модельном представлении» [1].

Основополагаясь на идею моделирования, нашей задачей явилась разработка такой модели, которая позволила бы повысить эффективность данного процесса, привести его в соответствие с требованиями компетентностного подхода в образовании и реалиями современного общества.

В качества объекта моделирования нами представляется процесс формирования учебно-методической компетентности будущего педагога.

В ракурсе изучаемой проблемы мы в экспериментальных целях путем метода моделирования создали теоретическую модель учебно-методической компетентности будущего педагога, в которой мы считаем, что должны отразиться такие составляющие, как:

– мотивы профессиональной деятельности;

– базовые знания и умения;

– стили взаимоотношения;

– общая культура и др.

Отражение компонентов, составляющих структурно-содержательную модель, было обосновано с позиции компетентностного подхода и других подходов, реализуемых в сфере образования.

В рамках применения метода моделирования нами была также учтена сущность новой концепции обучения, логично охарактеризованная А. Андреевым, который отмечает, что «идет смещение конечной цели образования со знаний на интегральные, деятельностные умения – компетентность» [2, с. 5].

Кроме того, был учтен подход Э. Мамбетакунова при определении понятия компетентности как «интегрального свойства личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определённой области» [3]. На основе учета данного подхода и принимая во внимание, что «компетенция – мотивированная способность к выполнению какой-то работы на приемлемом уровне» [3], мы интерпретировали понятие «учебно-методическая компетентность» следующим образом: это способность активного субъекта учебно-воспитательного процесса (студента как будущего педагога) актуализировать свой комплекс профессиональных компетенций при организации учебного процесса школы.

В структурно-содержательной модели формирования учебно-методической компетентности будущего педагога нами обозначаются следующие компоненты:

1. Личностно-мотивационный компонент.

Основными показателями данного компонента являются:

– личная устремленность к широкому мировоззрению, к развитию высокого самосознания, стремление к получению качественных профессиональных компетенций;

– индивидуальная ориентированность на уважение нормативно-правовых законов образования, устремленность иметь осознанные духовно-нравственные ориентиры в области профессиональной культуры;

– устремленность к получению высоких знаний по выполнению учебно-методических функций профессиональной деятельности с целью формирования у подрастающего поколения приоритета к получению качественного образования;

– приверженность к формированию у себя качественных профессиональных компетенций в целях успешного управления учебно-методическим процессом школы.

2. Содержательный компонент:

– готовность ориентироваться в идеях компетентностного подхода в образовании и устремленность к проявлению самостоятельности и инициативности в решении профессиональных задач учебно-методического характера;

– готовность к профессиональной деятельности учебно-методического характера, основанная на знаниях и опыте, которые ориентированы на активизацию учебно-методической работы школы;

– готовность стать соучастником исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором активного характера учебно-методической деятельности школы;

– умение устанавливать гуманно-этические установки (толерантность, эмпатия); доброжелательность и психологическая стабильность для реализации целей учебно-методической работы в школе;

– умение выражать социальную активность и креативность при выполнении учебно-методических задач;

– наличие комплекса методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций – конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя-методиста;

– проявление способности к профессиональной рефлексии и самоанализу и др.

3. Регулятивно-поведенческий компонент:

– умение моделировать учебный процесс в целях формирования качественных знаний учащихся;

– умение выразить готовность к творческой самореализации учебно-методических задач в педагогической деятельности;

– умение проявлять позитивное сотрудничество в своей учебно-методической деятельности;

– умение интерпретировать учебно-методические компетенции в определенных педагогических ситуациях;

– умение систематизировать и комментировать факторы, влияющие на формирование образовательных компетенций субъектов учебного процесса;

– умение применять внешние и внутренние факторы, влияющие на моделирование качественных знаний субъектов образовательного процесса;

– умение интерпретировать психологические особенности в целях моделирования качественных знаний субъектов образовательного процесса;

– умение аргументированно применять способы разрешения конфликтных ситуаций при организации учебно-методических процессов школы;

– умение моделировать педагогический процесс в целях формирования качественных показателей в образовательной компетентности субъектов учебного процесса и др.

На основании характеристик предлагаемых в модели компонентов, в соответствии с мысленным экспериментом, предполагается наличие трех возможных уровней изучаемой нами сформированности учебно-методической компетентности будущего педагога, отражающих различную степень соотношения критериев и показателей: высокий, средний и низкий.

При разработке критериев мы опирались на труды таких ученых, как А. Андреев [2], Э. Мамбетакунов [3], А.С. Раимкулова [4], Е.Н. Соловова [5], Л.А. Филимонюк [6] и др., исходили из поставленной цели и конкретных задач нашего исследования. При этом каждый критерий представляет собой совокупность отдельных показателей, которые сгруппированы в соответствии с содержательными компонентами предложенной нами модели целенаправленного формирования учебно-методической компетентности будущего педагога:

высокий уровень:

– наличие знаний основных понятий учебно-методического характера выражены на высоком уровне;

– ярко выражена личная устремленность к широкому мировоззрению, к развитию высокого самосознания, стремление к получению качественных профессиональных компетенций учебно-методического характера;

– ярко выражены умение ориентироваться в идеях компетентностного подхода в образовании и устремленность к проявлению самостоятельности и инициативности в решении профессиональных задач учебно-методического характера;

– ярко выражена готовность к выполнению профессиональной деятельности учебно-методического характера, основанная на знаниях и опыте, которые ориентированы на применение творческого подхода;

– компетентность в сфере выполнения учебно-методических функций профессиональной деятельности с целью формирования у подрастающего поколения приверженности к получению качественных знаний отражается на высоком уровне.

– наличие комплекса методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций – конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя, выражено на высоком уровне.

средний уровень:

– наличие знаний основных понятий учебно-методического характера выражено неустойчиво;

– личная устремленность к широкому мировоззрению, к развитию высокого самосознания, стремление к получению качественных профессиональных компетенций учебно-методического характера выражена неустойчиво;

– умение ориентироваться в идеях компетентностного подхода в образовании и устремленность к проявлению самостоятельности и инициативности в решении профессиональных задач учебно-методического характера выражено неустойчиво;

– готовность к выполнению профессиональной деятельности учебно-методического характера, основанная на знаниях и опыте, которые ориентированы на применение творческого подхода, выражена неустойчиво;

– компетентность в сфере выполнения учебно-методических функций профессиональной деятельности с целью формирования у подрастающего поколения приверженности к получению качественных знаний выражена на среднем уровне.

– наличие комплекса методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций – конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя, выражено на среднем уровне.

низкий уровень:

– наличие знаний основных понятий учебно-методического характера выражено слабо;

– личная устремленность к широкому мировоззрению, к развитию высокого самосознания, стремление к получению качественных профессиональных компетенций учебно-методического характера выражена на низком уровне;

– умение ориентироваться в идеях компетентностного подхода в образовании и устремленность к проявлению самостоятельности и инициативности в решении профессиональных задач учебно-методического характера выражены слабо;

– готовность к выполнению профессиональной деятельности учебно-методического характера, основанная на знаниях и опыте, которые ориентированы на применение творческого подхода, выражена слабо;

– компетентность в сфере выполнения учебно-методических функций профессиональной деятельности с целью формирования у подрастающего поколения приверженности к получению качественных знаний выражена на низком уровне.

– наличие комплекса методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций – конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя, выражено слабо.

Таким образом, на основе вышеизложенного мы считаем, что следует включить в содержание понятия «учебно-методическая компетентность» следующие составляющие:

– знание основ учебно-методических понятий, чувство приверженности к соблюдению нормативно-правовых законов образования;

– знание и приверженность к соблюдению новых позиций, обусловленных идеями компетентностного подхода в образовании;

– готовность претворять в образовательной сфере идеи качественного образования;

– устремленность к получению знаний, умений и опыта по выполнению функций профессиональной деятельности с целью формирования у подрастающего поколения качественных знаний;

– приверженность к выполнению учебно-методических компетенций в сфере школьного образования в целях формирования целенаправленных образовательных ориентиров у учащихся;

– приобщенность к основам личностной и профессиональной этики и умение обладать способностью к творческой реализации учебных целей образования;

– наличие комплекса методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций – конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются в качестве ведущих для учителя;

– готовность ориентироваться в целостном образовательном процессе школы, основываясь на идеалах гуманизации и демократизации образования.

При моделировании мы основывались на принципах, которые присущи нашей модели, это, прежде всего, принципы преемственности, принцип межкомпонентной взаимосвязи, функциональности и др.

Кроме того, при моделировании выявлены специфичные особенности, которые состоят в следующем:

– в модели, имеется определенная целевая установка на формирование определенных профессиональных компетенций будущих специалистов исходя из требований государственного стандарта, и при ее реализации осуществляется целенаправленное формирование учебно-методической компетентности будущего педагога;

– в рамках модели реализация цели успешного формирования учебно-методической компетентности будущего педагога обеспечивается широким взаимодействием субъектов педагогического процесса в процессе широкого применения таких интерактивных методов обучения, как мозговой штурм, коучинги и др.;

– в условиях широкого внедрения в систему высшего образования значительно возросла доля компетентностного подхода в образовании и учет данного фактора значительно повлиял на уровень сформированности учебно-методической компетентности будущего педагога, благодаря определенноспецифичному построению учебно-воспитательного процесса в вузе.

Вышеизложенное позволяет нам сделать выводы, что структурно-содержательная модель является определенной в теоретическом плане целостной системой формирования учебно-методической компетентности будущего педагога, объединяющей: личностно-мотивационный, содержательный и регулятивно-поведенческий компоненты. Реализация содержания компонентов обусловлена взаимообогащением, взаимозависимостью перспективных векторов его развития. Рациональный характер предложенной нами структурно-содержательной модели формирования учебно-методической компетентности будущего педагога определяется за счет учета многих подходов, особо значимых в современном образовании, а именно: компетентностного, системного и других подходов.