Современная тенденция образования такова, что в высших учебных заведениях наблюдается сокращение часов аудиторной работы для студентов, в том числе и по предмету «Практическая фонетика». Как следствие, на практических занятиях крайне мало времени остается для отработки произносительных навыков в полной мере. Более того, преподавателям не хватает времени на то, чтобы уделить внимание совершенствованию рефлексивного компонента фонетической компетенции, который тесно связан с навыками самоконтроля, самокоррекции, а также с эмоционально-оценочным отношением студента к изучаемому материалу.
Таким образом, актуальность данной темы обусловлена необходимостью внедрения новых методов в процесс обучения, включающих в себя информационно-коммуникационные технологии, которые могут быть использованы для дальнейшего совершенствования рефлексивного компонента фонетической компетенции у бакалавров педагогического образования. Для этого нами был изучен лингводидактический потенциал таких ИКТ-ресурсов, как RhinoSpike, Podomatic и Edmodo. Проанализировав вышеназванные ИКТ-ресурсы, мы выбрали ИКТ-платформу Edmodo, отвечающую таким критериям, как функциональность, приватность, техническая поддержка, доступность, удобный для пользователя интерфейс.
Edmodo – образовательная социальная сеть, разработанная специально для использования в учебных заведениях. Она предлагает учителям удобные способы организации образовательного процесса, механизмы оценивания учащихся, а также стимулирует профессиональный обмен опытом. Преподаватели могут использовать данную ИКТ-платформу для того, чтобы разнообразить учебный процесс, повысить его эффективность и сделать более привлекательным для современной молодежи, которая активно пользуется социальными сетями: Facebook, Twitter и Youtube.
Цель исследования: создание и апробация комплекса уроков по совершенствованию рефлексивного компонента фонетической компетенции у студентов-бакалавров ФИЯ с использованием Edmodo.
Поставленная цель исследования предполагала выполнение следующих задач:
1. Исследовать уровень сформированности рефлексивного компонента фонетической компетенции у студентов-бакалавров ФИЯ.
2. Разработать и провести комплекс занятий для совершенствования рефлексивного компонента фонетической компетенции у студентов-бакалавров ФИЯ.
3. Проанализировать результаты, полученные в ходе проведения разработанного комплекса занятий.
Материалы и методы исследования
При работе над понятием фонетической компетенции, нами были проанализированы труды А.А. Хомутовой [1], Г.М. Вишневской [2] и Е.И. Абрамовой [3]. Следовательно, в данной работе мы предлагаем использовать следующий вариант определения фонетической компетенции: фонетическая компетенция – это основанная на знаниях, умениях, навыках и отношениях способность и готовность индивида осуществлять иноязычную коммуникативную деятельность в соответствии с произносительными нормами изучаемого языка [1]. Рефлексивный компонент ФК, по мнению А.А. Хомутовой, тесно связан с понятием самоконтроля, который она определяет как качество личности, связанное с проявлением ее активности и самостоятельности, к его функциям относятся управление человеком своей деятельностью и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой работы [1].
Нужно отметить, что нередко во время работы над совершенствованием фонетической компетенции, в связи с трудностью усвоения звуков иностранного языка, у учащихся может возникнуть перенос фонетических особенностей родного языка на изучаемый или, другими словами, фонетическая интерференция. Результатом фонетической интерференции может стать иностранный акцент. По мнению С.П. Хорошиловой, русский акцент в английской речи проявляется в следующих особенностях:
1. Неразличение гласных по долготе и напряжению артикуляции: звуки /i/ и /i:/.
2. Одинаковое произношение гласных звуков переднего ряда: /æ/ – bad и /e/ – bed.
3. Появление ретрофлексивной окраски при произнесении гласных переднего ряда /з:/ и /ə/ в таких словах как girl, turn, burn.
4. Появление «эрности» во время произнесения слов со звуком /r/ в любой позиции, в то время как британский акцент является «безэрным».
5. Веляризованное произнесение звука /l/ во всех позициях («dark l»).
6. Замена английского сонанта /w/ согласным звуком /v/.
7. Замена английских межзубных звуков /θ/ и /ð/ звуками /s/, /z/, /f/, /t/.
8. Произнесение учащимися взрывных согласных /p/, /t/, /k/ без аспирации.
9. Полное оглушение конечных звонких согласных.
10. Некорректное ударение в многосложных словах.
11. Неправильное разбивание фразы на интонационные группы, использование слишком длинных интонационных групп, замедленный темп речи [4].
Данные дистинктивные черты русского акцента в английской речи были включены в исследование для работы над совершенствованием рефлексивного компонента у студентов-бакалавров ФИЯ.
Для проведения эксперимента были выбраны студенты-бакалавры 2 курса факультета иностранных языков Новосибирского государственного педагогического университета, изучающие два иностранных языка: английский и французский. Так как эксперимент является пилотным, то для его проведения была сформирована только экспериментальная группа. Стоит также отметить, что подобного рода исследование было проведено нами в 2017 г. и было направлено на работу со старшими школьниками [5].
Наше исследование состояло из трёх этапов: предэкспериментального, экспериментального и постэкспериментального. Этап предэкспериментального среза включал в себя 3 блока вопросов:
1) вопросы на выявление у учащихся готовности к работе над произношением;
2) вопросы на выявление отношения учащихся к говорящему на английском языке с иноязычным акцентом;
3) задание на выявление предпочтений в произношении в британском варианте английского языка.
В первом блоке учащимся предлагалось заполнить опросник типа «самоотчет», который обычно используется при изучении личности методом самооценки (рис. 1). Таким образом, в вопросах на выявление у учащихся готовности к работе над произношением учащиеся могли выбрать следующие ответы, наилучшим образом характеризующие их мнение: всегда, очень часто, иногда, редко, никогда.
Во втором блоке анкетирования учащимся предлагалось указать степень своего согласия или несогласия с утверждениями (рис. 2), которые были направлены на выявление отношения учащихся к иноязычному акценту в английской речи. Для этого мы использовали шкалу Лайкерта, где «совершенно не согласен» соответствует единице, а «полностью согласен» – цифре «5».
В третьем блоке анкетирования учащимся был предложен список из часто употребляемых слов английского языка, которые имеют несколько вариантов произношения по словарю Longman Pronunciation Dictionary (рис. 3). Учащимся нужно было выбрать наиболее предпочтительный для них вариант произношения английских слов. Выборка слов была осуществлена на основе материалов исследования Джона Уэллса, британского лингвиста, фонетиста и профессора Университетского колледжа Лондона [6]. В 1988 г. он выяснил, что предпочтения в произношении многих слов, которые входят в данную выборку, у англичан поменялись за последние 20 лет.
Рис. 1. Вопросы на выявление у учащихся готовности к работе над произношением
Рис. 2. Вопросы на выявление отношения учащихся к иноязычному акценту в английской речи
Рис. 3. Задание на выявление предпочтений в произношении
Рис. 4. Результаты выполнения задания «True or False», представленные в виде круговых диаграмм
Для осуществления экспериментального этапа был разработан комплекс из трех занятий дистанционного обучения с использованием ИКТ-платформы Edmodo и трех аудиторных занятиях по полтора часа каждое. Эксперимент проводился в период с 11 ноября до 14 декабря 2018 г. Стоит отметить, что в период с 11 по 23 ноября студенты прерывали свое обучение в связи с выходом на пассивную педагогическую практику, где они не говорили на иностранном языке. Однако начало проведения эксперимента именно в этот период позволило студентам продолжить работу над совершенствованием фонетической компетенции благодаря дистанционному выполнению заданий на платформе Edmodo. С выходом на учебу занятия приобрели характер обучения смешанного типа или, другими словами, blended learning, так как совмещали в себе аудиторную работу и выполнение заданий на платформе Edmodo. Комбинированное обучение дает возможность преподавателю выступить в новой роли, а также сохранить очное общение с учащимися [7].
Так, например, во время эксперимента одно из занятий было посвящено работе над звуками /p/, /t/, /k/. Для начала студентам предлагалось посмотреть обучающее видео, которое было размещено в новостной ленте на платформе Edmodo. Примечательно, что в Edmodo преподаватель имеет возможность увидеть, было ли открыто то или иное видео студентами для просмотра. После просмотра видео студенты должны были выполнить задание «True or False» (рис. 4). Платформа устроена так, что преподавателю видно, в каких вопросах было допущено больше всего ошибок посредством круговых диаграмм.
Далее студентам предлагалось выполнить задание, которое было оформлено в виде документа Microsoft word и загружено на платформу Edmodo. Преимуществом Edmodo является то, что все прикрепленные документы и аудиофайлы открываются в режиме онлайн и их необязательно скачивать.
Следующим шагом работы был просмотр двух видео при работе над ассимиляцией. После просмотра видео студенты должны были записать свое произношение фраз и прикрепить файл на платформе Edmodo. Кроме того, для работы над совершенствованием рефлексивного компонента студенты должны были проанализировать собственное произношение. Что касается участия преподавателя в данном виде работы, то его задача была дать необходимые комментарии, если в произношении студента были допущены ошибки.
Завершающим этапом занятия была работа над вариантами произношения, которые представлены в орфоэпическом словаре Longman Pronunciation Dictionary. Нашей задачей было показать студентам, что существуют более предпочтительные варианты произношения, соответствующие современным тенденциям и выбору носителей языка.
Результаты исследования и их обсуждение
По истечении пяти недель эксперимента был проведен постэкспериментальный срез. Этап постэкспериментального среза имел тот же формат, что и предэкспериментальный срез.
Таким образом, при сравнении результатов анкетирования экспериментальной группы на пред- и постэкспериментальном этапе можно констатировать, что после проведения серии занятий процент учащихся, высоко оценивающих свою готовность к работе над произношением, увеличился с 63 % до 76 %. Кроме того, студенты стали выше оценивать важность произношения без наличия иностранного акцента (до эксперимента 69 %, после эксперимента 73 %).
При сравнении результатов по выявлению предпочтений в произношении в британском варианте английского языка экспериментальной группы, было выявлено, что общий процент учащихся, выбирающих вариант произношения, совпадающий с выбором носителей английского языка, не изменился: 5 из 15 слов (33 % до и после эксперимента). Однако, проанализировав ответы учащихся, мы выяснили, что в некоторых отдельных вариантах произношения все же наблюдаются изменения. Так, например, до эксперимента в экспериментальной группе более употребимый вариант произношения / əˈɡen/ выбирали 86 % учащихся. После проведения серии занятий мы выяснили, что процент учащихся, выбирающих данный вариант произношения, вырос до 99 %, что совпадает с выбором носителей английского языка.
Заключение
Важно подчеркнуть, что данное исследование является пилотным. Однако мы можем утверждать, что результаты, полученные на постэкспериментальном этапе исследования, показали перспективность использования разработанной нами серии занятий, направленных на совершенствование рефлексивного компонента фонетической компетенции у бакалавров педагогического образования при помощи ИКТ-платформы Edmodo. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в разработке комплекса занятий для студентов 1 курса, у которых количество аудиторных часов значительно сократилось, с 36 до 18 часов аудиторных занятий в семестр.