Современное образование в Российской Федерации представлено государственными и частными учреждениями, что дает возможность личностного выбора деятельности человеку, включает в экономическую и социальную жизнь, повышает конкурентноспособность на рынке труда.
По сравнению с государственными, учреждения дополнительного образования (далее УДО) предоставляют больше возможностей для «...индивидуального развития благодаря многообразию содержания и форм организации образовательного процесса, обеспечивают доступность знаний и индивидуальный подход» в их получении, позволяют быстрее и лучше адаптироваться к изменениям в обществе [1]. Приоритетными задачами работы УДО являются удовлетворение основных потребностей человека в образовании, личностный рост, создание индивидуального образовательного пространства для самореализации.
В г. Ханты-Мансийске Ханты-Мансийского автономного округа – Югры зарегистрированы и осуществляют деятельность УДО, их работа направлена на выявление и поддержку талантливых детей, подростков, молодежи, организацию и проведение мероприятий, оказание консультационной, методической, организационной и технической поддержки образовательным организациям. Среди них частные учреждения дополнительного образования (далее ЧУДО), предоставляющие услуги по обучению иностранным языкам с количеством слушателей более 1000 человек (численность населения города составляет 100 тысяч человек). Такая популярность ставит определенные требования к профессиональной подготовке преподавательских кадров, работающих в данных организациях.
Наблюдение за организацией образовательного процесса в ЧУДО, беседы с преподавателями иностранных языков позволили установить определенную специфику деятельности, отличающую их от государственных учреждений: небольшое наполнение групп, индивидуальный подход, коммуникативный характер обучения, выбор оптимальных методов, средств и приемов, комплексное решение воспитательных, образовательных, развивающих и практических задач, достижение частных целей обучения. Указанные особенности отражаются на специфике работы преподавателей в данных учреждениях.
В отечественной науке готовность выпускников вузов к деятельности в различных образовательных областях достаточно подробно проанализирована в работах К.А. Абульхановой-Славской, М.И. Дьяченко, Я.Л. Коломинского, Н.Д. Левитова, К.К. Платонова, Н.Р. Скребневой. Учеными рассматриваются проблемы коммуникативного подхода в подготовке лингвистов (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз); формирование вторичной языковой личности (Н.Д. Арутюнова, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, Л.А. Хараева), лингводидактические аспекты преподавания иностранных языков (Т.А. Барановская, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева). Однако готовность выпускников-лингвистов к работе в учреждениях дополнительного образования остается малоизученной.
Цель исследования: определение готовности выпускников-лингвистов к профессиональной деятельности в ЧУДО путем выявления сформированности лингвистического, методического, психологического, социально-гуманитарного компонентов.
Объект исследования: профессиональная деятельность выпускников-лингвистов в учреждениях дополнительного образования.
Предмет исследования: содержание готовности выпускников-лингвистов к осуществлению образовательной деятельности по обучению иностранным языкам в ЧУДО, включающее лингвистические, методические, психологические, социально-гуманитарные составляющие.
Задачи исследования:
1. Определение компонентов готовности выпускников лингвистических направлений к профессиональной деятельности.
2. Определение уровня сформированности данных компонентов в ходе анкетирования и интервьюирования преподавателей Школ иностранных языков, доведение результатов до информантов.
3. Обобщение результатов исследования и разработка алгоритма действий по повышению профессиональной готовности выпускников-лингвистов к работе в учреждениях дополнительного образования.
4. Оказание консультативно-сопроводительной помощи преподавателям ЧУДО по вопросам обучения, воспитания, психологической и социальной адаптации.
База исследования: Школы иностранных языков г. Ханты-Мансийска Ханты-Мансийского автономного округа – Югры: «Толмач» (15 педагогов, 300 студентов); «LingWin» (8 педагогов, 200 студентов).
Материалы и методы исследования
– эмпирические: изучение нормативных документов ЧУДО, анкетирование, интервью; изучение образовательного процесса в Школах иностранных языков «Толмач», «LingWin»; анализ и оценивание профессиональной деятельности педагогов;
– статистические: математическая обработка результатов исследования, качественный анализ полученных результатов.
Актуальность исследования в научном аспекте заключается во введении в научный оборот нового фактического материала об особенностях профессиональной деятельности выпускников-лингвистов в частных учреждениях дополнительного образования на примере Школ иностранных языков «Толмач» и «LingWin», полученный эмпирически с помощью методов анкетирования и тематического интервьюирования.
Результаты исследования и их обсуждение
Концепция развития дополнительного образования характеризует его как «... открытое вариативное образование, обеспечивающее право человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, в которых происходит его личностное и профессиональное самоопределение. Данная сфера создает особые возможности для развития, опережающего обновления содержания образования в соответствии с задачами перспективного развития страны, расширяет возможности человека для удовлетворения разнообразных интересов, развивает инновационный потенциал государства» [1].
Содержание работы учреждений доп. образования сформулировано в Педагогическом словаре под редакцией Г.М. Коджаспировой, Ю.А. Коджаспирова. Авторы характеризуют их как образовательные, реализующие дополнительные учебные программы различной направленности, выходящие за пределы основных образовательных программ, в целях всестороннего удовлетворения потребностей граждан, общества, государства [2].
В справочной литературе дополняется данная формулировка, а образовательные УДО (англ: edicational institution of additional education) объясняются как тип образовательного учреждения, обеспечивающего «...развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализацию дополнительных программ и услуг в интересах личности, общества и государства» [3].
Перечень данных организаций включает центры дополнительного образования, развития творчества детей и юношества, гуманитарного образования, внешкольной работы, детского (юношеского) технического творчества, эстетического воспитания; дворцы и дома детского (юношеского) творчества; клубы; детские студии, школы [1]. Они финансируются государством, муниципальными органами власти, а также существуют за счет окупаемости услуг своей деятельности и подразделяются на государственные и частные. Частные учреждения дополнительного образования осуществляют преподавание по дополнительным учебным программам различной направленности.
База исследования – Школы иностранных языков «Толмач» и «LingWin» являются ведущими частными центрами дополнительного образования по обучению иностранным языкам (английский, немецкий, французский) студентов разного возраста и уровня подготовки (около 80 % дети, 20 % взрослые). Они включены Департаментом образования города Ханты-Мансийска в реестр поставщиков государственных услуг [4].
В процессе исследования был установлен алгоритм действий:
– изучение образовательного процесса в Школах иностранных языков по определению специфики работы преподавателей;
– интервью с преподавателями для определения содержания готовности к профессиональной деятельности в ЧУДО;
– составление анкет и проведение анкетирования по определению сформированности компонентов готовности к профессиональной деятельности;
– анализ результатов анкетирования для установления трудностей в работе;
– разработка алгоритма действий по повышению профессиональной готовности выпускников-лингвистов;
– оказание консультативно-сопроводительной помощи преподавателям ЧУДО профессорско-преподавательским составом ФГБОУ ВО «Югорский государственный университет».
Интервью показало, что работающие в Школах иностранных языков педагоги (23 респондента) имеют лингвистическое образование по следующим образовательным стандартам: 031201 – Теория и методика преподавания языков и культур, квалификация – лингвист-преподаватель, уровень подготовки – специалист (4 респондента); 033200 Иностранный язык, квалификация – учитель иностранного языка, уровень подготовки – специалист (2 респондента); 45.03.02 Лингвистика (стандарт третьего поколения ФГОС ВО), уровень подготовки – бакалавр (17 респондентов).
В соответствии с требованиями данных стандартов выпускники получили лингвистическое образование, но имеют различную подготовку к профессиональной деятельности. Для специалистов 031201 она включает теорию иностранных языков и иностранные языки в сети личностных и социальных взаимодействий [5]. Выпускники 033200 подготавливаются к осуществлению преподавательской, научно-методической, социально-педагогической, воспитательной, культурно-просветительской, коррекционно-развивающей, управленческой видам деятельности [6]. Видами профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу 45.03.02 являются: лингводидактическая, переводческая, консультативно-коммуникативная, информационно-лингвистическая, научно-исследовательская [7].
Несмотря на различия по содержанию подготовки выпускников-лингвистов, расхождения в требованиях к формированию умений и навыков осуществления профессиональной деятельности, они овладели теоретическими основами преподавания иностранных языков и могут работать в образовательных учреждениях различного типа, в том числе и доп. образования.
В научной литературе профессиональная готовность выпускников вузов к деятельности в различных областях рассматривалась известными учеными и исследователями (П.П. Блонский, Г.А. Бокарева, H.H. Диканская, Л.Ф. Иванова, Л.А. Кандыбович, Е.А. Ковалева, Н.Д. Левитов, Р.Д. Санжаева, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, М.М. Филатова и др.) [8].
Понятие готовности поясняется как «...состояние личности, интегрирующее профессиональные теоретические знания, практические умения и профессионально значимые личностные качества специалиста» [8, 9]. Оно имеет уровневую структуру и состоит из педагогической грамотности, профессионально-педагогической компетентности, педагогического творчества [8, с. 12]. Таким образом, профессиональная готовность – сложное, многоуровневое, системное, личностное образование человека, которое формируется в процессе деятельности и выступает как результат усвоения знаний, овладения умениями и навыками профессиональной деятельности.
В.А. Сластенин рассматривает профессиональную готовность как «...сложную единую систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, способности (умения и возможности) производить необходимые для этого действия. Ее компонентами являются: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес, другие устойчивые профессиональные мотивы); ориентационный (знания, представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, требования к личности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.); волевой (самоконтроль, умение управлять своими действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам)» [9].
С.В. Назаров относит к компонентам готовности будущих специалистов когнитивный (предметно-содержательный, содержательно-деятельностный, содержательно-личностный); деятельностный (организационно-прогностический, познавательно-конструктивный, оценочно-корректировочный и коммуникативный); личностный (мотивационно-ценностный, рефлексивный, эмоционально-волевой показатели и показатель сформированности профессиональных и личностных качеств будущих специалистов) [8].
Выпускник вуза готов к профессиональной деятельности, если он овладевает соответствующими компетенциями. Исходя из анализа содержания государственных стандартов по подготовке выпускников-лингвистов, компонентов готовности к профессиональной деятельности, представленных в научной литературе, был разработан модифицированный вариант дифференциально-диагностического опросника (ДДО) на основе опросника для определения профессиональной готовности Л.Н. Кабардовой [10], в который было включено четыре компонента:
1) лингвистический: (владеть лексическими и грамматическими единицами иностранного языка, проявлять «языковую догадку»; сдавать сертифицированный экзамен по иностранному языку; переводить с родного на иностранный и с иностранного языка на родной при чтении оригинальной литературы; понимать на слух иноязычную речь с любых аудио- и видеоносителей информации);
2) методический (объяснять явления иностранного языка в соответствии с возрастом и уровнем знаний обучающихся; использовать учебники, учебные пособия и дидактические материалы по иностранному языку для разработки новых учебных материалов по определенной теме; развивать мотивацию к изучению иностранного языка; контролировать процесс усвоения знаний, уметь сопровождать обучающегося);
3) психологический (знать, уметь учитывать возрастные и психологические особенности обучающихся в процессе обучения иностранным языкам; находить пути решения трудных педагогических ситуаций, быстро реагировать в случае возникновения непредвиденных ситуаций на занятиях; определять способы самосовершенствования и саморазвития в педагогической деятельности);
4) социально-гуманистический (уметь ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей; владеть навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов; осознавать необходимость изучения иностранного языка как инструмента коммуникации между народами).
Уровень сформированности компонентов у респондентов оценивался по трехбалльной системе: 2 балла – сформирован в полном объеме; 1 балл – сформирован частично; 0 баллов – не сформирован.
Результаты проведенного анкетирования показали следующее: лингвистический: 2 балла – 85 % респондентов, 1 балл – 15 %, 0 баллов – 0 %; методический: 2 балла – 64 % респондентов, 1 балл – 36 %, 0 баллов – 0 %; психологический: 2 балла – 74 % респондентов, 1 балл – 16 %, 0 баллов – 0 %; социально-гуманистический: 2 балла – 94 % респондентов, 6 балл – 15 %, 0 баллов – 0 %.
Выводы
Высокий уровень сформированности лингвистического и социально-гуманистического компонентов у опрашиваемых объясняется требованиями к подготовке выпускников, предъявляемые государственными стандартами к лингвистическому образованию, овладение ими теории и практики иностранных языков, формирование общекультурных компетенций, системы общечеловеческих ценностей.
Более низкие показатели сформированности методического и психологического компонентов связаны с разным уровнем обучения по образовательным программам высшего образования и полученной квалификацией. Компоненты сформированы в полном объеме у специалистов, так как их профессиональная подготовка включает преподавательскую деятельность. Компоненты сформированы частично у выпускников-лингвистов с уровнем подготовки бакалавриата, образовательные стандарты которого в меньшей степени ориентированы на дидактическую подготовку. Проведенные с преподавателями беседы подтверждают результаты анкетирования.
Для повышения уровня готовности выпускников-лингвистов к профессиональной деятельности в ЧУДО была организована консультативно-сопроводительная помощь преподавателями ФГБОУ ВО «Югорский государственный университет» по вопросам организации образовательного процесса, воспитания, обучения иностранным языкам, развития и саморазвития; рекомендовано осуществлять положительный обмен опыта с коллегами; рассмотреть возможность последипломного получения образования (обучение в магистратуре, прохождение курсов повышения квалификации по программам дополнительного лингводидактического образования).