Актуальность и неоднозначность обозначенной темы связана со спорными моментами в изучении, а более того в применении, в педагогической практике метода моделирования, а также с недостаточной определенностью его употребления в специальном смысле (как метода, связанного с обобщением развитием видов аналогии) и в общем смысле (как некоторого всеобщего аспекта познавательного процесса) [1].
Ряд исследователей позиционируют метод моделирования как неосновное средство (работы Глинского Б.А., Завьялова М.П.). В связи с этим по-разному оцениваются практики моделирования в осознании педагогического процесса, другие исследователи представляют процесс моделирования как определенное явление, выступающее в виде универсальном и даже гносеологическом, о чем свидетельствуют труды Готта В.С., Гершунского Б.С., Неуймина Я.Г., Семенюк Э.Н., Урсул А.Д.
Те, кто придерживаются этой точки зрения, критикуют оппонентов за то, что они рассматривают процесс педагогического моделирования слишком упрощенно и не видят различий между процессом моделирования и процессом познания, а это ведет к отрицанию того, что модель выступает в роли теории познания. Сторонники этой точки зрения критикуют своих противников за слишком общую трактовку педагогического моделирования, которая доходит, по их мнению, до того, что между моделированием и познанием ставится знак равенства, что ведет к отрицанию гносеологической специфики модели. В то же время последние придерживаются мнения, что отрицание моделирования в научных исследованиях приводит к неполному анализу научного исследования. Эта научная дискуссия до настоящего времени не нашла своего логического завершения, и, соответственно, важной научной задачей является исследование процесса моделирования, а более конкретно, уточнение его роли в узком, так и в широком смысле, что в свою очередь нашло отражение в представленной статье. Мы в своей статье относимся к процессу моделирования как к общенаучному методу, вслед за Спириным Л.Ф.
Научные педагогические исследования современности склонны к реорганизации и пересмотру, казалось бы, прежде неоспоримых принципов в методологии и устаревших, а точнее, утративших актуальность предположений о будущем педагогики. Перед современными учеными в области педагогического знания предстала задача пересмотра ряда теоретических узловых точек. По нашему мнению, возникла необходимость обновления теоретических посылов в педагогике. Моделирование, как верно пишут А.Ф. Шикун и Х.И. Лейбович, является быстро прогрессирующим эффективным теоретико-познавательным методом, который может способствовать успешному разрешению кризиса роста в педагогической науке, ряд авторов отмечает, что важнейшей составляющей разработки модели формирования будущих учителей является выбор теоретико-методологических оснований исследования. Теоретико-методологические основания – важнейший атрибут любой концепции, поскольку они определяют комплекс стратегических направлений исследования, что обеспечивает решение целого ряда проблем.
В научной литературе по психологии и педагогике [2–4] постоянно делается упор на то, что метод моделирования в педагогическом процессе имеет неоднозначность и, бесспорно, дискуссионность. В настоящее время в научных исследованиях существуют различные точки зрения на процесс моделирования. По-разному классифицируются педагогические модели, имеются существенные различия в понимании взаимовлияния модели и других элементов научного познания, а также неоднозначное понимание самой природы воспроизведения объекта педагогики в отражаемой модели. Все это, бесспорно, актуализирует теоретический и познавательный аспекты в проблеме моделирования применительно к педагогике.
Цель исследования: обосновать, разработать и описать теоретическую модель процесса формирования готовности студентов к реализации воспитательных возможностей.
Материалы и методы исследования: учебно-воспитательный процесс в высшем учебном заведении.
Методы: ретроспективный анализ литературных источников, наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование.
Результаты исследования
и их обсуждение
Анализ исследованной нами литературы дает возможность объективно оценить роль метода моделирования в педагогике и психологии учебного процесса. Мы нашли отражение этого в научных трудах следующих авторов: Аксенов Н.Р., Батороев К.Б., Беликов К.Б., Бирюков В.А., Бусленко Н.П., Вартофский М., Вениксв В.А., Винера Н., Гастев Ю.А., Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Сериков Т.Н., Дынин Б.С., Клаус Г., Дж. Кемени и Дж. Снелла, Коршунов А.М., Найн А.Я., Кочергин А.Н., Зиновьев А.А., Калашников В.В., Кузьмин В.В., Кустов Л.М., Лукашевич В.К., Никифоров В.Е., Неуймин Я.Г., Никитин Е.П., Новик И.Б., Ратиков А.И., Садовский В.Н., Скаткин М.Н., Уемов А.И., Тюхтитин В.С., Фролов И.Т., Шалаев И.К., Штофф З.А. и других ученых.
Взаимное проникновение проблем общей теории моделирования и проблем педагогических наук, с философской точки зрения, обусловливает необходимость учитывать и использовать исследования ученых как одной, так и другой области научного знания. Для этого возникла необходимость обращения к научным трудам таких ученых, как Антипов Г.А., Барг М.А., Блок М., Вазюлин В.А., Варшавчик М.А., Гомаюнов С.А., Грушин Б.А., Аплетаев М.Н., Бабанский Ю.К., Скаткин М.Н., Лубышева Л.И., Бальсевич В.К., Матвеев Л.П., Наин А.Я. и др.
Их исследования рассматривали определения основных понятий педагогической науки, таких как «педагогический факт», «педагогическое объяснение», «педагогический источник», «педагогическая реконструкция», «педагогическая теория» и т.д. А также определялась специфика педагогического познания, получало научное обоснование изучение педагогики, делались попытки разрешить спорные вопросы, которые относятся к теоретической и познавательной природе педагогического исследования.
С определенной уверенностью можно утверждать, что применение метода моделирования в педагогике дает положительный эффект. При этом следует обратить внимание на двойственный результат от внедрения моделирования в педагогический процесс. Первое: в педагогической науке прослеживается замена общего анализа структуры педагогического процесса на применение метода моделирования, и мы наблюдаем рождение новых педагогических моделей.
Второе: само по себе создание какого-то количества моделей педагогического процесса, пусть даже большого, на наш взгляд, не решает, да и не может решить всех педагогических задач. Поэтому мы предполагаем, что следующим этапом научного исследования должно быть создание концептуальной модели.
Наш многолетний педагогический опыт позволяет сделать научное предположение о новом подходе к проблеме создания теоретической модели педагогики как способа формализации педагогического знания. Конечно же, мы не отрицаем, а, наоборот, используем весь накопленный прошлый опыт в педагогических науках для создания эффективных педагогических моделей. Педагогическое моделирование определяют как основное направление в гносеологической структуре научного исследования в качестве определенного необходимого этапа эмпирического и теоретического уровня познания педагогических явлений [5, с. 120–125].
Представленная аналитика теоретического материала и использованный деятельностный подход, а также выявленные составляющие дали возможность разработать модель готовности студентов к реализации воспитательных возможностей, которая может характеризоваться, по нашему мнению, следующими особенностями (рис.).
Схема модели, которую мы представляем вашему вниманию, включает цель, ориентированную на формирование готовности будущих учителей ФК к реализации воспитательных возможностей; содержание, представленное теоретико-ориентационным, информационно-когнитивным и конструктивно-эвристическим компонентами; формы и методы профессионально-педагогической подготовки. Эта подготовка происходит во время решения студентами установочно-мотивационных, целеориентационных, поисково-познавательных, конструктивно-деятельностных и аналитико-рефлексивных задач. В предложенной читателям модели мы выделяем такие функциональные составляющие: мотивационно-ценностный, ориентационно-целевой, содержательно-гностический, операционно-деятельностный, рефлексивно-оценочный (А.В. Кисляков, 2000).
В процессе работы над созданием модели мы пришли к мнению о том, что можно выделить следующие стадии процесса формирования готовности студентов к реализации воспитательных возможностей:
а) диагностическая, на которой мы можем определить, насколько фактически определен уровень готовности;
б) установочно-ориентационная, на которой можно определить степень развитости качеств, необходимых для будущей профессии. На этой же стадии мы ставим цели и задачи для профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей.
Эти стадии направляют студентов на развитие личностного профессионального роста, происходит их первичное личностное самоопределение относительно предложенных программ и стратегии профессионального развития;
в) деятельностно-формирующая, на этой стадии происходит вовлечение студентов в деятельность по воспитанию творчества в созданных для этого педагогических условиях. Во время мониторинга этой деятельности студентов может происходить активация личностного самосознания студента, а также возможно его участие в корректировке выборочной части учебных программ, в его свободном выборе своих позиций, а также предоставление свободы выбора путей, способов и средств осуществления учебной и профессиональной деятельности;
г) рефлексивно-оценочная, где происходит анализ и оценка, а также самооценка степени усвоения студентами и готовности к творческой воспитательной деятельности и т.д.;
д) закрепляюще-идентифицирующая, во время этой стадии корректируются приобретенные знания, умения и качества, происходит их закрепление, а также и изменение программы профессионального развития студента;
е) диагностико-контролирующая, на этой стадии проверяется эффективность протекания процесса формирования готовности и определяется уровень готовности студентов к творческой воспитательной деятельности.
Процесс прохождения стадий носит циклический характер, где содержание и количество циклов определяется этапами подготовки и изменением в уровне готовности студента к творческой воспитательной деятельности.
В модели, предложенной нами, определены этапы становления готовности студентов к реализации своих возможностей в процессе воспитания:
а) начальный этап: педагогическая практика «Введение в профессию»;
б) основной этап: педагогическая практика (текущая, летняя);
в) завершающий этап: преддипломная педагогическая практика.
Модель процесса формирования готовности студентов направления физической культуры и спорта вуза к реализации воспитательных возможностей
Заключение
Процесс формирования готовности будущих специалистов и бакалавров в сфере физической культуры и тренеров по видам спорта в высшем учебном заведении к реализации воспитательных возможностей в условиях современных реалий рассматривается нами только через совместную деятельность студентов и преподавателя. В результате их совместной творческой деятельности и на каждой его стадии возрастает значение и роль самой психической готовности личности к деятельности, в результате которой происходит процесс взаимного влияния, и, как следствие, взаимные изменения в мире чувственном преподавателя и студентов. Очевидно, что самым сложным здесь является для преподавателя раскрыться – допустить студентов в мир собственных чувств и переживаний. Высказанная нами мысль созвучна с идеями, которые уже отмечались в работах Т.В. Ароновой [6].
Приспособленная нами для учебного процесса модель имеет такие основные параметры, как стадийность, креативность, целостность, динамичность, и разделение на три уровня: адаптивно воспроизводящий, конструктивно интерпретирующий, творчески модернизирующий. Все уровни связаны между собой причинно-следственными связями как с предшествующим, так и с последующим.