Современные изменения в системе предоставления помощи обучающимся с особыми образовательными потребностями обусловлены необходимостью определения основных теоретических положений специальной педагогики, обогащения психолого-педагогических классификаций вновь выявляемых категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, выделения типологических особенностей отдельных нозологических групп, моделирования механизмов раннего выявления нарушений развития с психолого-педагогическим сопровождением, разработки интегративных и вариативных моделей образовательных систем детей данной категории. Указанные подходы представлены в исследованиях А.А. Алмазовой, Е.А. Екжановой, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, О.Г. Приходько, Т.А. Соловьевой, Е.А. Стребелевой, Т.Б. Филичевой, Е.А. Ямбурга и др. Но, несмотря на достижения отечественной науки, по-прежнему малоизученным является обоснование потенциала содержания системы общего и специального дополнительного образования в разностороннем развитии обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [1–3].
Данные Минпросвещения РФ, представленные в 2019 г., информируют о том, что общий контингент детей с ограниченными возможностями здоровья составил 1,15 млн человек, среди дошкольников их численность уже достигает 6,8 % от общей детской популяции. Деятельностью системы дополнительного образования охвачены 98 374 обучающихся с ОВЗ и 51 836 детей-инвалидов. Нахождение личностью с особыми образовательными потребностями наиболее успешного пути в единое социальное и образовательное пространство приобретает в современном отечественном образовании значительную актуальность. При этом отмечается наличие идеологического диссонанса, связанного с неприемлемостью национальными ценностями, отечественными морально-этическими установками нарастающих приоритетов потребительства, прагматизма, бездуховности, социально-экономической поляризации, введения технократических установок в трудовые отношения, подавления нравственных, правовых свобод личности, ухудшения экологической обстановки, климатических изменений, нарастания угроз терроризма, вооруженных конфликтов, снижения уровня жизни, качества образования, обусловленного многочисленными реформами и контрреформами, модернизацией и иными причинами [4–6]. В современном мире толерантность по отношению к людям с инвалидностью признается важнейшей ценностью, наиболее значимой для процесса формирования положительных личностных качеств выпускника образовательной организации. Толерантность, сформулированная Декларацией принципов терпимости ЮНЕСКО, правильное принятие, уважительное понимание многообразия культур, способов проявлений индивидуальности человека сочетаются с основными положениями ратифицированной в Российской Федерации Конвенции о правах инвалидов. Важно стимулировать положительные отзывы о достижениях лиц с особенностями в развитии общественных процессов, в культуре, творчестве, что будет способствовать более внимательному к ним отношению со стороны общества. Создание образовательных программ, учитывающих потребность в самореализации лиц с инвалидностью, будет воспитывать уважительное отношение к инвалидам у детей всех возрастов, начиная с самого юного. Отечественная модель инклюзивного дополнительного образования позволяет реализовать возможности совместного участия в свободной, досуговой деятельности детей с нормативным развитием и их сверстников с особыми образовательными потребностями, что будет способствовать формированию уважительного отношения к окружающим людям у обучающихся различных категорий [7–9].
Вариативные модели социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду, представленные в настоящее время в России и в мире, предполагают в качестве ведущего направления организацию отдельных специальных групп для детей с особыми образовательными потребностями в обычных образовательных организациях, где обучение осуществляется по адаптированным основным общеобразовательным программам, учитывающим возможности детей, включая облегченное содержание образования, более длительные сроки обучения, аттестационные требования. В качестве дополнительных моделей выделяются инклюзивное образование, когда один-два ребенка с ограниченными возможностями здоровья обучаются по адаптированным образовательным программам в обычной группе образовательной организации, и полная интеграция в виде совместного обучения нормативно развивающихся обучающихся и детей с нарушенным развитием, чье психофизическое состояние приближено к нормативному.
Дополнительное внутри- и внешкольное образование, содействуя взаимосвязи поколений, выполняет ответственную роль при передаче производственного, духовно-нравственного, научного, творческого, спортивного, исследовательского опыта человечества. Дополнительное образование способствует эффективной помощи ребенку в построении глобальной картины окружающего мира, принятии самостоятельных решений в различных жизненных ситуациях, нормализации эмоциональных переживаний. Важность дополнительного образования в социализации и социальной интеграции / инклюзии детей с особыми образовательными потребностями представлена в исследованиях известных отечественных специалистов: Б.В. Белявского, Г.А. Волковой, Е.А. Евтушенко, В.З. Кантора, Е.В. Кулаковой, Е.А. Медведевой, И.Н. Поповой, М.А. Симоновой, И.Л. Соловьевой, Е.В. Чернышковой, Е.З. Яхниной и др. Социальная инклюзия (интеграция) понимается в виде процесса и результата предоставления равных прав обучающимся с особыми образовательными потребностями для участия в общественной жизни, включая и образование, с помощью создания специальных условий, компенсирующих нарушения развития детей [10–12]. Система дополнительного образования детей с особыми образовательными потребностями, выступая в качестве специально организованного педагогического процесса, как составная часть коррекционно-развивающих технологий, способствует разностороннему развитию личности – совокупности качеств сознания, эмоционально окрашенных переживаний, спортивной, творческой, художественно-прикладной, исследовательской, технической деятельности, взаимоотношений, а также преодолению и профилактике вторичных и третичных нарушений развития у детей с ограниченными возможностями здоровья.
При этом, несмотря на актуальность, степень теоретической и практической разработанности проблемы структуры и специальных условий дополнительного образования детей с особыми образовательными потребностями пока не соответствует степени ее важности и социальной значимости. Включение средств дополнительного образования в реализацию задач обучения, разностороннего развития, ослабления и компенсации имеющихся нарушений часто осуществляется без учета потребностей детей в социокультурном становлении. Педагогические условия дополнительного образования обучающихся с особенностями развития, детерминирующие эффективность данного процесса, остаются малоизученными и недостаточно обоснованными с позиций современных достижений науки [13–15]. При исследовании сущности изучаемого явления нами были выявлены противоречия между: необходимостью усовершенствования процесса дополнительного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и недостаточным осмыслением, особенно в условиях инклюзивного обучения, данной проблемы в общетеоретических представлениях современной педагогики; ожиданиями обучающихся в системе дополнительного образования и общества и малоэффективным применением современных педагогических технологий дополнительного образования; высоким потенциалом средств дополнительного образования, формирующим положительные личностные качества, усиливающим успешную социализацию, нивелирующим имеющиеся отклонения в развитии у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и недостаточной разработанностью организационного и учебно-методического обоснования целостной модели их дополнительного образования. В современных исследованиях авторы указывают на рост активности обучающихся с особыми образовательными потребностями благодаря дополнительному образованию, учету их ограничений жизнедеятельности, мотивационных, потребностных установок, сочетанию требовательности и уважения, опоре на потенциальные способности, сохранные и менее нарушенные качества (функциональные системы), охранительному педагогическому режиму и оптимистической перспективе. Результативность включения в дополнительное образование обусловлена спецификой личностного развития ребенка, собственной активностью обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, его мотивированностью к участию в осуществлении разнообразной творческой деятельности, приближением содержания к жизненным запросам и способами педагогического взаимодействия. Особенные дети, вне зависимости от специфики психофизического состояния, развиваются в соответствии с теми же закономерностями и последовательностями, что и их нормативно развивающиеся сверстники. Успех обучающихся в системе дополнительного образования будет прямо зависеть от степени выраженности нарушенных функций, оказывающих прямое отрицательное влияние на количественные и качественные показатели успешности овладения личностными, предметными и метапредметными компетенциями, ограничивающих способы овладения содержанием, и от наличия специально созданных педагогических условий дополнительного образовательного процесса, компенсирующих негативные факторы.
Современная модель процесса дополнительного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями предусматривает их вовлечение и самовключение во внеурочные, внеклассные и внешкольные формы образовательной деятельности регионального, федерального и международного уровня и различные, связанные с этим ситуации межличностного взаимодействия с нормативно развивающимися сверстниками, обеспечивающие более успешную социальную инклюзию детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагогическая деятельность по дополнительному образованию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья представляется комплексом современных инновационных обучающих, воспитывающих, психокоррекционных и психотерапевтических технологий с соответствующим каждой из них комплексом профессиональных компетенций педагогической подготовки. Закономерностями дополнительного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выступают: целеполагание, формулирование задач, определение содержания, соответствующего реальным ожиданиям и требованиям общества, социокультурным нормам, национальным традициям. Результативность дополнительного образования зависит от согласованности взаимодействия родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, и междисциплинарной команды специалистов.
Эффективность дополнительного образования напрямую зависит от учета неоднородности структуры нарушенного развития, сочетания первичных нарушений органического характера и наиболее тесно связанных с биологическим фактором, со вторичными искажениями социального характера, возникающими вследствие органического повреждения и затрудняющими овладение коммуникативными умениями, общешкольными и социальными навыками. Кризисные и порой драматические события последних дней, связанные с фактами проявления жестокости и насилия со стороны подростков с ограниченными возможностями здоровья по отношению к окружающим людям, позволяют выделить расстройства третичного порядка как негативные переживания собственной неуспешности в социализации, представленные негативизмом, депрессиями, отчужденностью, безразличием, агрессивными, суицидальными установками, что выражается в деструктивной, противоправной деятельности, неподчинении, протестах, самоутверждении с помощью физической силы, конфликтах с окружающими людьми. Данные состояния выступают в качестве наиболее серьезного препятствия в успешности образовательной деятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, тем самым закрепляются устойчивые модели нарушенного поведения. Именно творческая деятельность наряду со спортивной, игровой и художественно-прикладной становится наиболее успешным фактором преодоления и профилактики социальных деформаций личности. Сущностными преимуществами дополнительного образования, в отличие от иных форм организации образовательного процесса, являются его меньшая регламентация, проведение занятий в неформальной обстановке, с опорой на добровольность, свободу выбора объекта деятельности.
Обобщение результатов личного педагогического опыта и систематизация инновационной педагогической деятельности дали основание для выделения трех групп педагогических условий, способствующих социальной инклюзии, являющихся универсальными для всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Общие условия первой группы влияют на результативность целостного коррекционно-развивающего образовательного процесса, что обеспечивает эффективность дополнительного образования детей с особыми образовательными потребностями. Они представлены сочетанием различных форм дополнительной образовательной деятельности обучающихся; организацией, развитием, совершенствованием, укреплением, сплочением коллектива студии дополнительного образования; созданием развивающей среды; успешностью дополнительной образовательной деятельности детей. Частные условия второй группы для создания успешности обучающихся с особыми образовательными потребностями в сфере дополнительного образования включают: применение современных материально-технических (технических) средств обучения, оборудования, спортивного инвентаря, театрального реквизита, декораций, костюмов, музыкальных инструментов, звукозаписывающей и звуковоспроизводящей, звукоусиливающей, мультимедийной аппаратуры, расходных материалов, необходимых для изобразительной, творческой, художественно-прикладной деятельности; дифференциацию и персонификацию дополнительного образования обучающихся с учетом уровня сформированности компетенций (личностных, предметных, метапредметных); обеспечение положительно эмоционально окрашенного межличностного сотрудничества взрослых и детей; последовательное и систематизированное психолого-педагогическое сопровождение, нацеленное на становление понятийного аппарата у обучающихся (обогащение и расширение словарного запаса); организацию свободной (досуговой), внеурочной и внешкольной деятельности для приобретения детьми практического опыта. В специфические условия дополнительного образования третьей группы, соответствующие особенностям психофизического развития детей, включаются: специальная профессиональная подготовка и переподготовка (курсы повышения квалификации, высшее дефектологическое образование) педагогов дополнительного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями; коррекционная работа по исправлению нарушений мыслительных, коммуникативных и познавательных процессов обучающихся с помощью методов обучения и психокоррекционных приемов дополнительного образования; моделирование структуры и содержания адаптированных дополнительных образовательных программ с учетом доступности, вариативности, замедленного темпа овладения обучающимися новым учебным материалом; разнообразная игровая деятельность и игровые приемы (подвижные, сюжетно-ролевые, спортивные, дидактические, творческие игры); установление межпредметных и межпрофильных связей педагогов дополнительного образования с другими специалистами, руководством образовательных организаций, реализующих адаптированные дополнительные образовательные программы, родителями, представителями некоммерческих организаций, общественных объединений; разработанные педагогами с учетом рекомендаций ПМПК рабочие адаптированные дополнительные образовательные программы, программы внеурочной деятельности, личностного развития обучающихся, реализующие комплексную направленность обучающего, развивающего, воспитывающего и коррекционного процесса дополнительного образования.