Интеграция, влияющая на развитие образовательного процесса студентов, требующая создания специальных условий, является важной предпосылкой в обеспечении доступного образования для студентов с ограниченными возможностями (ОВ).
Особую категорию молодежи, поступающей в вуз, составляют студенты, имеющие нарушения зрения, включающих категорию слабовидящих и слепых. Для них крайне важно обеспечение доступности образовательной среды и соблюдение необходимых требований в процессе адаптации в условиях инклюзивного обучения [1, 2].
Опираясь на исследование И.В. Бородай, можно констатировать, что при слепоте у будущих профессионалов отражение свойств и признаков предметов снижено. Понятие «цвет» становится непостижимой задачей, появляются вопросы с эстетическим восприятием предмета, снижается полнота, скорость и целостность восприятия [3]. Однако отсутствие зрительных впечатлений не может исказить общий ход развития мышления, так как сохранные анализаторные системы отражают основные свойства и отношение движущейся материи.
Тифлопсихологи не выработали целостного подхода к пониманию специфических особенностей проявлений зрительных функций на этапе профессиональной подготовки. Это вызывает трудности в тифлопсихологической и тифлопедагогической практике, организуемой специалистами вуза. По утверждению М.И. Земцовой, коррекционная направленность образования играет непосредственную роль в развитии нарушенных функций, в частности зрения, устранения когнитивных проблем и исследования скрытых ресурсов в становлении личности слепых [4].
Реальность чувственного отражения у слепых значительно снижена. Многие данные о внешнем мире они получают опосредованно, косвенным путём, благодаря работе мышления. Способность отражать свойства и сущность объектов в их общих и существенных определениях лежит в основе материалистического понимания компенсаторной функции мышления [5].
Вместе с тем значимым условием эффективной профессионализации таких студентов является взаимодействие всех сенсорных систем. Прежде всего, взаимодействие осязания с формированием первичных представлений и понятий о трудовых функциях и возможностей образовательного пространств вуза в освоении профессиональных действий, отраженных в профессиональном стандарте. Тифлопсихологи Г.В. Никулина, В.П. Ермаков считают осязание единственной модальностью восприятия, которая даёт незрячему реальные знания. Оно может сравниться со зрением по своему познавательному значению. Поэтому при подготовке образовательных ресурсов для незрячих студентов важно учитывать специфические биологические возможности организма, а также его индивидуальную способность компенсировать потерю функции зрения. Как правило, у слепых людей происходит изменение порога анализаторов слуха, осязания, обоняния. Они достигают высокой степени дифференцированности, не превышая пороговые значения нормы.
Таким образом, системно организованная профессиональная подготовка незрячих студентов с опорой на индивидуальные возможности работы всех сенсорных систем может способствовать тому, что опора на сформированные на предыдущих этапах развития конкретные представления, образы воображения и понятия уже зафиксированные в памяти, а также опора на совокупные возможности всех сенсорных систем может помочь в решении проблемы расширения и углубления познавательных возможностей профессионализации.
Формирование профессионального мышления тесно связано с особенностями личностного развития инвалидов данной нозологической группы. Зрительные деформации осложняют становление личностных качеств, нарушая психическое здоровье [6].
В норме абстрагирование и обобщение берут своё начало на уровне чувственного познания, и из этого можно сделать вывод, что в этой сфере дефекты отражаются на всех мыслительных операциях в той или иной степени отрицательно влияя на развитие мышления слепых людей.
Выделяют разные типы реагирования на потерю зрения: истерический, тревожно-депрессивный, фобический, ипохондрический. Чаще всего тотальная слепота приводит к замкнутости, стремлению закрыться в своём собственном мире, отсутствию умения общаться, к сдерживанию в формировании активной позиции, снижению самостоятельности, неспособности принимать решение, нежеланию брать на себя ответственность. В результате проявляются специфические личностные черты: эгоизм, эгоцентричность, иждивенчество, отсутствие чувства товарищества и долга, упрямство, раздражительность, негативизм, чёрствость, равнодушие к окружающим. Cущественное значение в психологической стрессоустойчивости, социальной адаптации и интеграции у слепых имеет не только степень снижения зрения, но и условия развития положительной самооценки [7].
Результаты исследований, выполненных L. Zittel с соавт. [8], необходимо учитывать при уже существующем разнообразии взглядов на развитие моторики, психосоциальной и социальной сфер у слепых. Перспективы социализации людей с данной патологией зависят от индивидуальных характеристик, включающих развитие когнитивных, психических, поведенческих, научных и социальных.
Потеря зрительных способностей в конечном итоге приводит к неблагоприятным последствиям как на индивидуальном, так и на коллективном уровне развития. Полная слепота порождает психологические, социальные и экономические проблемы, а также приводит к изменению качества жизни [9]. В результате чего происходит снижение самооценки и личной свободы. Однако люди, лишенные зрения, имеют задатки для успешного обучения и благополучной жизни. При успешном развитии навыков слепой человек будет чувствовать, что он конкурентоспособен, будет считать себя более полноценным, счастливым и необходимым обществу.
D. Balla, E. Zigler, (1979) и Stahl S. (2014) считают, что самооценка занимает доминирующую позицию в психологии личности у слепых. Из этого следует, что процесс личностного развития необходимо анализировать с учетом индивидуальной самооценки и половозрастной идентификации. A. Webster (1989) в своей работе отмечает низкую социальную адаптацию, неуверенность в себе, пассивность у подростков с аномальным зрением, что в конечном итоге подавляет развитие положительной самооценки и «я-концепции». Однако авторы Р. Мартинес и К. Сьюэлл считают, что у слепых подростков есть объективная возможность развивать свою позитивную «я-концепцию».
В тифлопедагогической литературе крайне мало статей по теме социальной адаптации поздно ослепших граждан, возникающих проблем, их социализации и мобильности.
Всем известно, что слепым обучение пространственному ориентированию крайне необходимо, так как проблема мобильности, неспособности к самостоятельному передвижению приводит к ощущению неполноценности, ухудшению самооценки своих возможностей и полной зависимости от сопровождающих лиц [10].
Формирование пространственных представлений, ориентации и мобильности у слепых тесно связано с физическим развитием и способностью самостоятельно анализировать их ощущения и восприятия. Кроме того, каждая модальность может и отражает пространственные характеристики объектов [11].
Выпадение или глубокие нарушения функций зрения, прежде всего, сказываются на снижении активности человека, которая определяется как биологическими, так и социальными факторами.
Цель исследования состояла в анализе существующих проблем психосоциальной адаптации поздно ослепших студентов, поступивших в вуз.
За время занятий нами была поставлена задача сформировать знание и понимание существующих специфических особенностей и сложностей ориентации в замкнутом пространстве и осознание своего права в развитии коррекционно-компенсаторных механизмов, дающих объективную возможность успешно адаптироваться к действительности.
Материалы и методы исследования
Использован комплекс методов, включающий в себя: анализ имеющейся общей и специальной литературы по проблемам исследования, педагогический эксперимент с проведением бесед, интервьюирования, коррекционно-практических занятий, статистической обработки.
В исследовании добровольно приняли участие семь тотально слепых студентов, поступивших в 2018–2019 учебных годах в Забайкальский государственный университет. Из них пять юношей и две девушки, являющиеся инвалидами I группы по зрению.
По временным показателям утраты зрения все ослепли поздно, в возрасте от 14 до 22 лет. Средний возраст студентов составил 26,1 ± 5,9.
Исследование включало вопросы по выявлению психологических проблем психосоциальной адаптации до и после занятий, включающих разнообразные формы работы.
Проделанная нами работа не нарушает права и не ставит под угрозу благополучие студентов с нарушением зрения в соответствии с этическими принципами.
Анализ результатов исследования самооценки личности незрячих студентов 1 курса показал, что они чаще недостаточно адекватно оценивают себя в образовательном пространстве вуза. У двоих из них проявляется тенденция к завышению самооценки. Они недооценивают значимость своего заболевания в пространственной ориентировке. У шести – к занижению самооценки. Эти студенты демонстрируют большую неуверенность при самооценивании, что доказывает их огромную зависимость от социального окружения.
Инклюзивное обучение в высшей школе предполагает насыщенный и интенсивный ежедневный график посещения занятий, перемещения в учебных корпусах, самостоятельной подготовки и других мероприятий [12]. Для этого необходимо обладать определенными навыками ориентации, мобильности, стрессоустойчивости.
Необходимо отметить, что поздно ослепшие студенты имеют определенный опыт социального ориентирования, так как у них к возрасту потери зрения уже сформировались определенные образы и представления об окружающем мире, которые помогают им ориентироваться в формах, объемах, величине и расстоянии. Вместе с тем существует ряд проблем психологического плана, связанных с неустойчивостью относительно адекватного восприятия существующей действительности в вопросах повседневной жизни.
Поздно ослепшие ощущают особые переживания, значительно отличающиеся от чувств, испытываемых слепорожденными или потерявшими зрение в раннем возрасте. Образующиеся препятствия в ограничении общения, деформации социального статуса неизбежно приводят к психоэмоциональным расстройствам и депрессивным состояниям.
Поэтому принципиально важно комплексно решать существующие проблемы психосоциальной адаптации, включающей в себя оказание психолого-педагогической поддержки и обучение самостоятельному ориентированию, коммуникационным способностям, положительно влияющим на формирование социально-адаптивных навыков.
Результаты исследования и их обсуждение
Стрессовое воздействие негативно влияет на состояние психики поздно ослепшего, вследствие чего происходит изменение личности данного человека [13]. Сознательное приобретение навыков, крайне необходимых для реализации элементов психосоциальной адаптации, является главной задачей для дальнейшего самоопределения человека с глубокими нарушениями зрения в процессе учебной деятельности. Отсутствие зрения должно быть компенсировано за счет научения и приобретения определенных навыков, способствующих решению собственных проблем пространственной ориентации и мобильности.
Основные проблемы, выявленные у слепых студентов в ходе интервьюирования до и после занятий, представлены в таблице.
Психологические проблемы, выявленные у студентов до и после занятий
|
Наименование |
До занятий |
После занятий |
|
Боязнь опоздать на занятия |
46 % |
12 % |
|
Страх заблудиться внутри учебного корпуса |
68 % |
6 % |
|
Стеснение обратиться за помощью к незнакомым студентам в ориентировании и местонахождении |
74 % |
17 % |
|
Внутренний дискомфорт от большого количества находящихся рядом студентов |
49 % |
9 % |
|
Неуверенность в своих возможностях определения местонахождения |
51 % |
11 % |
Процент ( %) – действительный процент.
Отмечено существенное снижение психологических проблем, связанных с решением задач по комплексу мероприятий социальной и психолого-педагогической адаптации, включающей личную заинтересованность данных студентов и выстраивание доверительных взаимоотношений внутри группы.
Второе направление коррекционно-тренинговых занятий предполагало закрепление навыков пространственной ориентировки и вступление в диалог со студентами и преподавателями для изменения стереотипа навыков взаимоотношений.
По результатам вышеперечисленной работы, в ходе заключительного интервьюирования, получены следующие итоги:
Качество психосоциальной адаптации оценивали по наличию сформированных навыков, которые включали четыре уровня: отличный, хороший, удовлетворительный, неудовлетворительный. До начала занятий только два студента могли относительно (удовлетворительно) ориентироваться внутри учебного корпуса, пять человек нуждались в сопровождении.
После курса практических занятий по ориентированию и архитектурной доступности вуза из семи участников эксперимента четыре студента ориентировались на «хорошо», три человека показали удовлетворительный результат, что в целом приемлемо для взрослых слепых за данный период обучения.
Наибольшие трудности в формировании коммуникативных средств возникают при создании образов, связанных с выражением и пониманием своего отношения к субъекту и объекту коммуникаций невербальными средствами. Отсутствие или глубокое нарушение зрения ведет к потере информации о неречевых средствах коммуникации. Это затрудняет обратную связь с партнером [14].
Выводы
Таким образом, применение комплексного подхода к психосоциальной адаптации тотально слепых студентов, включая групповую и индивидуальную формы работы, показало их эффективность, что положительно отразилось на коммуникационных особенностях данных студентов, доверии, отсутствии фобий.
Очевидно, что занятия положительно влияют на социальную адаптацию слепых студентов, психологическую устойчивость, а также получение навыков и возможности самостоятельного перемещения в период обучения в вузе, формируя адекватную самооценку, обеспечивающую снижение проявлений тревоги, страха, угнетения, переживаний и психологических сдвигов.
Доказательством служит итоговое исследование уровня самооценки, результаты которого показали изменения заниженной самооценки до уровня реалистичной.
Работа выполнена в рамках научного гранта Совета по научной и инновационной деятельности Забайкальского государственного университета № 294 ГР (2020) «Исследование адаптационных характеристик студентов с ограниченными возможностями».