Самооценка и, в частности, самооценка учебной деятельности как элемент личности, оказывающий заметное влияние на формирование личности учащегося, ставит перед необходимостью использования совокупности методик её диагностики, позволяющих выяснить отношение учащихся не только и не столько к результатам своей учебной деятельности, но и к своим возможностям в этом плане. Таким образом, перед нами стоит задача подбора блока методик, позволяющих определить степень адекватности самооценки учебной деятельности учащегося.
Целью настоящего исследования является выяснение степени адекватности самооценки учебной деятельности подростков при изучении ими дисциплин «Информатика» и «Информатика и информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности»
Материалы и методы исследования
Использование описанной методики ранжирования при исследовании самооценки учебной деятельности 136 учащихся Центра СПО ЕГУ им. И.А. Бунина позволило выявить наличие адекватной самооценки у 49,26 % учащихся, завышенной – у 33,09 %, заниженной – у 17,65 %. Отметим, что учащиеся с завышенной самооценкой учебной деятельности к наиболее значимым качествам, способствующим, с их точки зрения, успешности учебной деятельности, преимущественно относили способность к учебе. Тестируемые, показавшие адекватную самооценку учебной деятельности, согласно материалам эксперимента наиболее важным качеством преимущественно выбирали организованность. У учащихся с заниженной самооценкой выявить каких-либо выраженных предпочтений не удалость из-за большого разброса в выборе.
Одной из используемых нами методик исследования степени адекватности самооценки учебной деятельности была методика, предложенная А.И. Липкиной [1, с. 88–89], суть которой заключается в оценке результатов учебной деятельности тестируемого экспериментатором тремя различными баллами: объективным, а также завышенным и заниженным. В индивидуальной беседе тестируемому сообщалось, что его работу проверяли три преподавателя, разошедшиеся в ее оценке, и предлагалось самому обоснованно оценить собственную работу.
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты тестирования 136 учащихся Центра СПО ЕГУ им. И.А. Бунина по вышеописанной методике были таковы: адекватной самооценкой учебной деятельности обладали 50,74 % учащихся, завышенной – 32,35 %, заниженной – 16,91 %. Индивидуальные беседы с тестируемыми позволили сделать вывод о большей выраженности у учащихся, обладающих адекватной самооценкой, особенно успевающих на «хорошо» и «отлично», когнитивного компонента самооценки, предполагающего сформированность представлений о себе, своих возможностях, в том числе в учебной деятельности, а также о роли самооценки в успешности учебной деятельности. У учащихся, обладающих завышенной или заниженной самооценкой учебной деятельности, с нашей точки зрения, более выражен эмоциональный компонент самооценки, подразумевающий наличие либо положительного (желание), либо отрицательного отношения (нежелание) к самооцениванию.
Следующая примененная нами в исследовании методика предполагала самостоятельную оценку учащимися выполненных в рамках учебного процесса работ и последующее соотнесение их оценок с оценками преподавателей, что позволяло вынести суждение о степени адекватности самооценок тестируемых. Использование этой методики позволило получить следующие результаты: адекватная самооценка учебной деятельности выявлена у 50,74 % учащихся, завышенная – у 32,35 %, заниженная – у 16,91 %.
Последующие индивидуальные беседы с учащимися позволили сделать вывод о том, что оценки, выставляемые преподавателями, закономерно связаны с когнитивным компонентом самооценки тестируемых, так как оказывают влияние на складывающуюся у учащихся в процессе обучения самооценку учебной деятельности. Следует отметить, что закономерно адекватной самооценкой учебной деятельности преимущественно обладали учащиеся, самооценки работ которых совпадали с преподавательскими, завышенная самооценка учебной деятельности наблюдалась у учащихся, склонных излишне высоко, по сравнению с преподавателями, оценивать результаты своей учебной деятельности, заниженная – у склонных оценивать свои работы ниже, нежели преподаватели.
Преимуществом этой методики, по сравнению с первой, является возможность выявить самооценку учебной деятельности учащихся посредством систематической оценки учащимися результатов своей учебной деятельности.
Систематическое использование вышеописанных методик диагностирования самооценки учебной деятельности позволило нам остановиться на методике, которую мы опишем ниже. Опытно-экспериментальная работа строилась на программном материале дисциплин «Информатика», «Информатика и информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности», так как эти дисциплины преподаются на всех направлениях, преподающихся в Центре СПО им. И.А. Бунина. Для каждой группы были разработаны варианты заданий трех степеней сложности. Критерием сложности задания выступал необходимый для его выполнения объем знаний, умений, навыков. В силу того, что задачей исследования являлось выявление самооценки учебной деятельности, а не динамики уровня притязаний, выбор задания предоставлялся учащемуся лишь однократно. Выбор, даже однократный, уже свидетельствует о сложившейся самооценке. Уровень адекватности самооценки учебной деятельности тестируемого определялся соотнесением выбранного задания с успеваемостью учащегося по данной дисциплине. Подбор заданий различной степени сложности проводили преподаватели соответствующих дисциплин. Полученные результаты представлены в табл. 1.
Таблица 1
Самооценка учебной деятельности подростками, выявленная с помощью методики выбора задачи
|
Неадекватная самооценка |
Адекватная самооценка |
|
|
Завышенная |
Заниженная |
|
|
33,82 % |
16,18 % |
50,00 % |
В ходе эксперимента выяснилось, что примерно две трети учащихся, успевающих по предмету на «хорошо» и «отлично», преимущественно выбрали для решения сложные задачи, что, в свою очередь, подтверждает сложившуюся у них адекватную самооценку учебной деятельности. У оставшейся трети успевающих на хорошо» и «отлично» учащихся сформировалась заниженная самооценка. Среднеуспевающие учащиеся продемонстрировали такую же степень адекватности самооценки, однако треть тестируемых обладала не заниженной, а завышенной самооценкой учебной деятельности. Слабоуспевающие же учащиеся в большинстве имели завышенную самооценку.
В ходе последующих индивидуальных бесед выяснялся мотив, лежащий в основе выбора степени сложности задания. Типичным можно считать ответ одного из слабоуспевающих учащихся группы КСс-21, выбравшего для решения задания высокой степени сложности и, как следствие, с заданием не справившегося: «Решил рискнуть и выбрать задание посложнее. Вдруг бы повезло? Может, повезет в следующий раз». Как видим, в основе мотивации лежал мотив достижения успешности в учебной деятельности, к сожалению, ничем не подкрепленный. Следует заметить, что подобные результаты тем ни менее обнаруживают у тестируемых стремление к высокой самооценке, что у слабоуспевающих учащихся провоцирует формирование завышенной самооценки учебной деятельности.
Материалы исследования подтверждают тезис о том, что детская самооценка проявляется в отношении ребенка к окружающим сверстникам, к их достижениям, легший в основу методики априорной самооценки и взаимооценок, в свое время предложенной А.И. Липкиной [1, с. 100–103]. В ходе эксперимента в индивидуальной беседе учащимся предлагалось обоснованно оценить свою возможность выполнить определенное задание, после чего экспериментатор предлагал фамилии трех разных по успеваемости одногруппников и предлагалось обоснованно оценить их возможности по выполнению того же задания. Далее тестируемому предлагалось задание на основе уже изученного, знакомого материала и предлагалось оценить в баллах свои возможности по его выполнению, а также возможности трех своих разноуспевающих одногруппников.
Типичными были следующих суждения:
1. «В. И М. смогут выполнить это задание на «хорошо», так как иногда спешат и их работы имеют недочеты, а П. получит «неудовлетворительно». Я выполню это задание на «хорошо», так же как В. и М.» (1 курс).
2. «Думаю, что справлюсь с заданием на «отлично». К., скорее всего, тоже выполнит задание на «отлично», а Р. и Л. получат «хорошо» или «удовлетворительно», потому что учатся хуже меня и Т.» (2 курс).
3. «Е. выполнит задание на «хорошо». Я и О. учимся хуже и, скорее всего, выполним задание на «удовлетворительно». С. получит «неудовлетворительно», как и всегда» (3 курс).
Методика априорной самооценки и взаимооценок позволила получить следующие результаты: адекватная самооценка учебной деятельности наблюдалась у 50,74 % учащихся, завышенная – у 32,35 %, заниженная – у 16,91 %.
В публикациях, посвященных самооценке, как правило, выделяются два её вида: адекватная и неадекватная. Неадекватная самооценка, в свою очередь, разделяется на завышенную и заниженную [2]. Однако, с нашей точки зрения, такая классификация недостаточно подробна для планирования работы по коррекции подростковой самооценки учебной деятельности, так как не указывает, насколько эта самооценка высока. Исходя из опыта практической работы, мы пришли к следующей классификации. Адекватная самооценка разделяется на адекватную высокую, т.е. адекватную самооценку на фоне высокой успеваемости; адекватную среднюю – при средней успеваемости и адекватную низкую – при слабых успехах в учебной деятельности. Неадекватная самооценка учебной деятельности имеет больше градаций. Заниженная средняя – оценка успешности собственной учебной деятельности на «удовлетворительно» при более высоких оценках, выставляемых преподавателями. Заниженная низкая – низкая оценка успешности учебной деятельности при более высоких результатах. Завышенная высокая – высокая самооценка учебной деятельности при средней или низкой успеваемости. Завышенная средняя – средняя самооценка учебной деятельности (претензия на оценку «удовлетворительно») при недостаточной для этого успеваемости.
Эту градацию самооценок мы использовали при проведении исследования самооценки учебной деятельности по методике априорной самооценки и взаимооценок. Результаты, полученные после обработки материалов тестов, представлены в табл. 2 и 3.
Таблица 2
Самооценка учебной деятельности подростками в зависимости от их успеваемости
|
Адекватность Успеваемость |
Адекватная высокая |
Завышенная высокая |
Заниженная средняя |
Адекватная средняя |
Завышенная средняя |
Заниженная низкая |
Адекватная низкая |
|
Высокая |
15,44 % |
– |
16,91 % |
– |
– |
– |
– |
|
Средняя |
– |
12,50 % |
– |
30,15 % |
– |
– |
– |
|
Низкая |
– |
2,94 % |
– |
– |
16,91 % |
– |
5,15 % |
Таблица 3
Взаимооценка учебной деятельности подростками в зависимости от их успеваемости
|
Взаимооценка Успеваемость |
Адекватная высокая |
Завышенная высокая |
Заниженная средняя |
Адекватная средняя |
Завышенная средняя |
Заниженная низкая |
Адекватная низкая |
|
Высокая (44 чел.) |
18,18 % |
– |
36,36 % |
11,36 % |
– |
22,74 % |
11,36 % |
|
Средняя (58 чел.) |
17,24 % |
12,07 % |
8,62 % |
27,59 % |
10,34 % |
5,17 % |
18,97 % |
|
Низкая (34 чел.) |
11,76 % |
17,65 % |
5,88 % |
17,65 % |
17,65 % |
2,94 % |
26,47 % |
При составлении табл. 2 100 % составляли все 136 учащихся Центра СПО ЕГУ им. И.А. Бунина, принимающих участие в исследовании, при составлении же табл. 3 мы за 100 % принимали группы учащихся, согласно их успеваемости по предмету (с высокой успеваемостью – 44 человека, со средней – 58 и с низкой – 34).
Материалы тестирования позволяют констатировать, что учащиеся, обладающие адекватной самооценкой учебной деятельности, способны адекватно соотносить рост сложности предлагаемых заданий своим возможностям, что позволяет им чаще достигать состояния успеха, что, в свою очередь, поддерживает позитивное самовосприятие и закрепляет сложившуюся самооценку. Напротив, учащиеся с завышенной самооценкой этой возможности лишены, так как выбирая задания, сложность которых превышает их возможности, часто попадают в состояние неуспеха, что в итоге ведет к негативному самовосприятию и снижению самооценки вплоть до заниженной.
Исходя из опыта, полученного при использовании вышеописанных методик, мы разработали и экспериментально апробировали собственную методику определения степени адекватности самооценки учебной деятельности и сформированности ее компонентов: когнитивного, деятельностного, эмоционального и мотивационного, при разработке которой мы опирались на работы В.И. Матиса [3], П.И. Образцова [4], Р.С. Немова [5].
Учащимся предлагался для заполнения опросник, содержащий вопросы как о собственной учебной деятельности, так и об успешности учебной деятельности одногруппников. Преподаватели, оценивающие успешность учебной деятельности учащихся, заполняли таблицу, исходя из которой можно было судить о степени успешности учебной деятельности тестируемых и соотнесение которой с опросником, заполняемым учащимися, позволило установить степень адекватности самооценки учебной деятельности учащихся. Полученные результаты представлены в табл. 4.
Таблица 4
Самооценка учебной деятельности подростками
|
Адекватная высокая самооценка |
Завышенная высокая самооценка |
Заниженная средняя самооценка |
Адекватная средняя самооценка |
Завышенная средняя самооценка |
Заниженная низкая самооценка |
Адекватная низкая самооценка |
|
15,44 % |
15,44 % |
16,91 % |
30,15 % |
16,91 % |
0 % |
5,15 % |
Совпадение данных в табл. 2 и 4 свидетельствует о корректности предлагаемой нами методики.
Заключение
В процессе исследования нами были получены результаты, позволяющие вынести суждение о сформированности у учащихся когнитивного, деятельностного, эмоционального и мотивационного компонентов самооценки учебной деятельности (табл. 5).
Таблица 5
Сформированность компонентов самооценки учебной деятельности учащихся
|
Вид самооценки |
Компоненты самооценки учебной деятельности |
|||
|
Мотивационный |
Когнитивный |
Эмоциональный |
Деятельностный |
|
|
Адекватная самооценка учебной деятельности 50,74 % |
75,36 % |
73,91 % |
81,16 % |
79,71 % |
|
Завышенная самооценка учебной деятельности 32,35 % |
72,73 % |
40,91 % |
79,55 % |
47,73 % |
|
Заниженная самооценка учебной деятельности 16,91 % |
43,48 % |
26,09 % |
56,52 % |
43,48 % |
Для диагностики мотивационного компонента нами применялись анкетирование и индивидуальные беседы, показавшие зависимость сформированности мотивационного компонента самооценки учебной деятельности от возраста тестируемых: у студентов первого и второго курсов она носила ситуативный характер в большей степени, нежели у студентов третьего и четвертого.
При исследовании когнитивного компонента самооценки учебной деятельности также использовались анкетирование и индивидуальные беседы, позволившие выявить у тестируемых сформированность знаний о сущности самооценки, критериях самооценивания и собственных возможностей в учебной деятельности. Из табл. 5 видно, что учащиеся с неадекватной, особенно заниженной самооценкой испытывают наибольшие трудности с оценкой своих возможностей в учебе.
Исследование эмоционального компонента самооценки учебной деятельности проводилось при помощи наблюдения и индивидуальных бесед. Как видно из табл. 5, у учащихся с заниженной самооценкой негативное отношение к процессу самооценивания наблюдалось чаще всего.
При исследовании деятельностного компонента самооценки учебной деятельности учащиеся делали аргументированный самоанализ своей письменной работы или ответа. Как видим из табл. 5, наибольшие затруднения при этом испытывали учащиеся с неадекватной самооценкой, что свидетельствует о слабой сформированности у тестируемых деятельностного компонента самооценки учебной деятельности.
Полученные результаты позволили разделить обучающихся в соответствии со степенью адекватности их самооценок учебной деятельности, планировать и проводить работу по коррекции неадекватных самооценок и укреплению адекватных.