Scientific journal
International Journal of Experimental Education
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,839

CONCEPTUAL FOUNDATIONS OF MORAL AND AESTHETIC EDUCATION OF PERSONALITY WITH THE MEANS OF ART

Goncharova V.S. 1
1 SEO HPE «Donetsk National University»
The article analyzes the conceptual foundations of moral and aesthetic education of a person from the time of ancient Greek scientists to the present day. For centuries, the search for ways to preserve the «integral personality», the basis for the development of which is beauty and harmony, mentality and high morality. High and noble moral and aesthetic ideals, the mental culture of an individual were formed by the highest mental values, which were embodied in artistic masterpieces of art, scientific ideas and images of a person-creator. The image of a reasonable, intelligent, moral, handsome, hardworking, honest, fair person will always be the ideal for the younger generations. Mental culture is a reflection of the general cultural background of the historical era. It is obvious that each era creates a unique mental culture of the individual, which is an indicator of the value content of a person, in fact, a measure of his humanization in a certain cultural space. Art in all its variety of types and genres as the most concentrated expression of the aesthetic through the aesthetic attitude contributes to the moral development of the individual. Art contributes to an increase in the mental and moral potential of a person, intensifies creative intuition and creative thinking, imagination and fantasy of the person as a result of raising the general emotional tone, creating a special mental state. Art is an expression of absolute, standard moral balance in the form as it is ideally experienced by the subject.
education
art
mentality
formation
moral and aesthetic education

История развития цивилизации тесно связана с историей развития личности, ее духовно-нравственным и эстетическим воспитанием. Истоки данной проблемы своими корнями уходят еще в теорию эстетического воспитания древнегреческих мыслителей (Пифагор, Сократ, Ксенофонт, Платон, Аристотель), которые уделяли значительное внимание становлению личности. Рассматривая все явления жизни и искусства в тесной взаимосвязи, ученые впервые выделили такие важные категории, как «прекрасное», «красота», «гармония», и видели в них проявления эстетических и нравственных качеств. Необходимо отметить, что в то время вообще не различались понятия морального и эстетического воспитания, они были неделимыми, поскольку философы видели глубинную взаимосвязь между этими категориями. Пифагор утверждал, что музыка способна утолять человеческий нрав и устанавливать гармонию в душе именно с помощью чувственной природы музыкального искусства, которое тесно связано со слуховыми возможностями человека.

Органичная взаимосвязь нравственного и эстетического воспитания средствами искусства прослеживается в произведениях Сократа. Как известно, его идеалом был человек прекрасный духом и телом. Идея же сочетания «прекрасного» и «хорошего» должна была быть отражена в гармонии внешнего и внутреннего, что послужило своеобразным условием красоты индивида, и таким образом нравственный идеал освещался как в произведениях искусства, так и в человеческой жизни.

Идея единства красоты физической и духовной нашла свое продолжение и в философских концепциях его учеников и последователей (Ксенофонт и Платон). Но Платон уже более глубоко рассматривал возможности искусства в воспитании личности. Исследуя роль музыкального искусства в данном процессе, мыслитель утверждал, что, кроме моральных и социальных целей, музыкальное искусство может делать человека красивее и добрее. Именно в проникновении в глубины человеческой души находится суть воспитательного значения музыкального искусства. Из всех средств музыкальной выразительности автор особое внимание уделял ритму и гармонии, которые, по его мнению, могут нести в себе благообразность и способствовать превращению человека в более совершенного. Вместе с тем Платон выступил против сугубо гедонистического отношения к искусству, считая, что одно только удовольствие не может быть мерилом его воздействия. Оно также должно соответствовать таким критериям, как высокая нравственность, под которой понимается соблюдение сути и качества подражания образцу.

Наибольшее развитие эта проблема получила в философских взглядах Аристотеля. В центре его исследований та же идея прекрасного, однако она имеет одну важную особенность. До Аристотеля красота и добро отождествлялись. Именно он сделал распределение на нравственное и эстетическое воспитание. Под «нравственным» философ понимал правильность поведения и красивые поступки, а в центр эстетического ставил проблему прекрасного. Катарсис же (очищение) достигается только с помощью искусства, особенно музыкального. Анализируя этот процесс, автор доказывает, что мера, ритм, гармония являются эффективными средствами внутреннего устройства человека. Именно благодаря им и оказывается способность музыки освещать различные душевные состояния человека и в то же время влиять на его равновесие.

Однако Аристотель усматривал более широкие возможности искусства в воспитании личности: воспитывать духовно, быть средством заполнения досуга каждого человека и нести в себе очищение и установление душевного равновесия. Основной целью искусства в плане духовного воздействия философ считал его способность воспроизводить величественные и гуманные поступки и характеры и тем самым приучать людей получать удовольствие от созерцания прекрасного, величественного в жизни. Воплощенный в искусстве динамичный мир человека, демонстрация характеров и страстей пронизывает слушателя и зрителя до глубины души, и это эстетически пережитое потрясение находит разрядку в переживании очищения, морального совершенствования и гармонии. Именно этим мыслитель подчеркивал и роль эстетического восприятия в музыкальном воспитании.

Итак, понимание воспитательной роли искусства значительно расширилось. В основе его нравственно-эстетического влияния ученые видели сочетание, идентификацию себя с героем или отчуждение от него; чувство боли и ненависти в переживании трагедии с радостью от этих переживаний. Идеи древнегреческих мыслителей стали предвестниками преобразований, которые происходили в дальнейшем. Были заложены фундаментальные основы морально-эстетического воспитания, где искусству отводилась ведущая роль благодаря морально-эстетическому воздействию на личность через содержание художественных образов, отраженных в определенном произведении.

Цель статьи – определить роль искусства в нравственно-эстетическом воспитании личности.

Материалы и методы исследования

При изучении и анализе научной, учебно-методической и специальной литературы по рассматриваемой проблеме применялся метод отбора, систематизации, актуализации и обобщения фактов из оригинальных источников.

Результаты исследования и их обсуждение

В эпоху Средневековья нравственно-эстетическое воспитание получает другое направление. Философы уделяют меньше значения таким категориям, как гармония и мера, но относят их к категории возвышенного, под которой понималось величие души. Это состояние достигается путем праведности поступков, освобождения от пристрастий к земным наслаждениям, самоконтролю над желаниями, мыслями и поступками. По их мнению, красота является подобием добра, только они отличаются друг от друга другим аспектом, а внутренний мир личности ограничивается только ее общением с Богом (Фома Аквинский). В этом толковании сути воспитания морально-эстетическое содержание произведений искусства несколько сужается и теряет свою предыдущую значимость.

Феноменом социального функционирования искусства того времени, которое объединяло все слои общества, стал символизм. В центре всей культуры и воспитания личности находился религиозный идеал, который внес свои коррективы во все сферы общественной жизни и привел к отмене культа наслаждения, поскольку христианский аскетизм требовал отчуждения в проявлении чувств, подавления реальных физических и духовных качеств личности. Поэтому полезные и ценные положения о «воспитании чувств» мы находим не в трактатах по педагогике, а в поучениях монахов. К искусству предъявляли единое требование – всеобщность влияния, в результате чего реалистические течения искусственно сдерживались и преследовались. Музыке отводилась вспомогательная роль для более глубокого усвоения религиозных канонов. Ведущим символом духовного идеала было единство мысли и чувства, которое воплощалось унисонным хоровым пением и должно было сближать и примирять людей, объединяя их в союз духовного единства. Все члены общества должны были быть настроены на один музыкальный лад. В этом и заключалась суть нравственно-эстетического воспитания эпохи Средневековья.

На смену ей пришел период Возрождения, который поставил в центр внимания личность, свободную от средневековых догм и с принципиально иным новым мировоззрением. Идеал калокагатии вновь обретает свое отражение в педагогических трактатах, которые подчеркивают воспитательную роль искусства в становлении и развития человека. По мнению философов (Дж. Боккаччо Д. Вазари, Л. да Винчи, Ф. Петрарка и др.), роль музыки сводится не только к развлечению, она должна быть и средством создания «гармоничной жизни», и поэтому «достойна свободного человека». Однако идеал гармоничной личности эпохи Возрождения был направлен на воспитание не всего общества в целом, а лишь его «образованных» слоев, поэтому наиболее демократические мыслители эпохи Возрождения не принимали данную идею.

Следующий этап в исследовании данной проблемы прослеживается в теоретических взглядах мыслителей эпохи Просвещения. Прежде всего, философское мнение этой эпохи получает кардинально новое видение ее решения. Именно в это время в научную терминологию вводится термин «эстетика», который означает «воспринимать с помощью чувств». О. Баумгартен в своем трактате «Эстетика» отмечает, что она является теорией свободных искусств и является наукой о чувственном познании, которая способствует развитию искусства прекрасно мыслить. К сфере эстетического автор относит все компоненты системы неутилитарных взаимоотношений человека с миром (нравственным, естественным, предметным, социальным, духовным), в результате которых он испытывает духовное наслаждение [1, с. 101]. Просветители, как известно, пытались примирить реальный интерес личности с требованиями общественного развития. В искусстве видели роль одного из основных средств воспитания, которое лишало принуждения.

Родоначальницей основных воспитательных идей эпохи Просвещения была английская философия, ведущую роль в развитии которой сыграл Э. Шефтсбери. В основу его теории был положен принцип стремления к общению, гармонии интересов общественного и индивидуального, центром которых была идея красоты. Моральное и эстетическое органично сочетаются друг с другом, потому что красота и добро – одно и то же. Опора же на воспитание добра и красоты находится в «моральном чувстве», что созвучно идеям греческой калокагатии [2].

Французские просветители (Ж. Давид, М. Шенье и др.) также отдавали искусству ведущую роль в воспитательном процессе, даже видели в нем главный рычаг исторических преобразований. Так, Ш. Монтескье приходит к выводу, что музыка, которую греки считали воспитательницей моральных качеств, влияет на человека и поэтому является важным средством общественного воспитания. К. Гельвеций также считал, что искусство может достичь значительного эффекта в воспитании, пробуждая гениальность, стремление к созданию прекрасного в человеке. Однако искусство у К. Гельвеция – иллюзорная форма счастья, простое средство развлечения. В противовес ему идея воспитательного значения искусства пронизывает все произведения Д. Дидро. По его мнению, моральное значение искусства является своеобразной программой общественного воспитания человека. Философ отмечает, что когда честный человек берется за перо, за кисточку или резец, то свои задачи он должен видеть в том, чтобы изобразить добродетель привлекательной, а порок отталкивающим. Этим автор подчеркивал, что каждое произведение искусства должно быть поучительным, иначе оно будет немым.

Аналогичного мнения придерживались и немецкие философы того времени (И. Винкельман, Г. Лейбниц, Г. Лессинг и др.). В их работах прослеживается ведущая идея о том, что с помощью средств искусства можно поднять человеческую природу на такую высоту, на которой все поступки человека в общественной сфере, политической и нравственной жизни станут свободными от принуждения и превратятся в привычку и норму поведения. Высшим пунктом в развитии немецкого Просвещения является эстетика Г. Лессинга, который высказывал мнение о влиянии искусства на эстетическую чувственность и развитие универсальных форм чувственного воспитания.

Особое значение созданию культуры душевных проявлений уделял И. Кант. Мыслитель был убежден, что только человек может быть идеалом красоты, а человечество может быть идеалом совершенства. Ведущую роль в воспитании человеческой природы философ отдавал искусству, в котором видел одно из главных условий свободы человека, гармонии мира природы и мира свободы. Ученый считал, что искусство является средством культивации человеческой природы и смягчения человеческого эгоизма и способно приблизить человека к гармоничному состоянию.

Особое место в объективно-идеалистических концепциях формирования личности принадлежит немецкому ученому Г. Гегелю, который рассматривал эстетику как философию искусства. Новизна идеи заключается в акцентировании связи искусства и красоты с деятельностью и трудом человека: изменяя предметы, человек запоминает в них свое назначение, на этом основании и возникает переживание красоты.

Эстетическую культуру Г. Гегель считал неотъемлемой частью культуры духовной и стремился ее анализировать в диалектическом единстве с другими сферами общества, в том числе и с нравственной. Он материалистически подошел к вопросу о том, что человек с помощью сознания понимает природу и практически воплощает ее, понимает гармонию между духовной идеей и предметами окружающей среды. Процесс художественного творчества, по Г. Гегелю, не только духовный процесс, но и материальный, художественная деятельность связана с духовным развитием личности, с ее морально-эстетическим опытом, в основе которого, прежде всего, лежит удовлетворение потребностей. В художественной деятельности они материализуются в единство действий. Искусство в связи с этим выражает несформированные законы, а чувство справедливости, нравственных норм поведения – все то, что составляет содержание нравственно-эстетического воспитания. Эстетическая потребность, по мнению философа, это отражение общего нравственно-эстетического опыта, который функционирует в обществе. Субъект с его морально-эстетическим опытом – инструмент выражения содержания, уровня объективности в произведении искусства [3–5].

Таким образом, философы эпохи Просвещения впервые наиболее существенное значение начали придавать нравственно-эстетическому воспитанию, значительное влияние на которое имело искусство. Они рассматривали его социальные функции как наиболее значимые и многоплановые в воспитании и становлении личности.

В свою очередь, философы XIX–ХХ вв. имели несколько иные взгляды на решение данной проблемы и роль искусства в нравственно-эстетическом воспитании. Так, в XIX–ХХ вв. все чаще у зарубежных философов встречается утверждение о независимости искусства от общественной жизни, морали и науки. Сторонниками этой точки зрения были: А. Бергсон, М. Пруст, Т. Готье, Ф. Ницше, Р. Рай, Г. Мюнстерберг, Б. Кроче и др. Они считали, что искусство должно быть независимым не только от общественной жизни и морали, но и от реальной действительности.

Р. Рай и Г. Мюнстерберг считали, что искусство является сферой эмоций, в которой умирают все практические потребности, интересы и стремления людей. Сущностью нравственно-эстетического воспитания средствами искусства, по их мнению, является развитие в личности способностей к абстрагированию, изоляции, которая скрывает всякую мысль о том, что находится вне зоны данного объекта. Именно такое мнение приводит к тому, что искусство рассматривается как нечто, что находится «вне этого мира». Отсюда их главный тезис: искусство начинается там, где кончается жизнь. Это утверждение подводит к отрицанию нравственной функции искусства, подчеркивая то, что оно не имеет никакого отношения к поведению человека [6]. Б. Кроче утверждал, что художественный образ отражает акт, морально достойный гордости или осуждения, но сам по себе он не заслуживает ни морального восторга, ни осуждения. Отстаивая на словах полную свободу искусства от морали, эти философы выступали не против этической цели как таковой в творчестве художника, а против определенной конкретной цели воспитания человека средствами искусства. Воспитание, по их мнению, должно быть направлено на становление сильной и здоровой личности, которая является основой новой морали [7].

Теряя свое традиционное назначение, искусство стало осмысливаться учеными как явление модернизма, важнейшей чертой которого является воинственное отрицание традиции, рожденной культурой нового времени. Это привело к тому, что то, что раньше было нравственным, стало аморальным, а вместо эстетических идеалов, которые были общепринятыми еще со времен культуры античности и Возрождения, возникла эстетика безобразия. Старая вера в «вечные истины» заменяется обратной иллюзией ложного сознания – релятивизмом, согласно которому истин столько же, сколько мыслей, «переживаний».

В дальнейшем идея полного отрыва искусства от действительности была ведущей в Западной Европе и привела к возникновению других течений, таких как постмодернизм, экзистенциализм, экспрессионизм, сюрреализм и др. (А. Бергсон, М. Пруст, Т. Готье, Н. Саррот, М. Бютор и др.). Несмотря на то, что роль искусства в этот период постоянно изменялась, особенно в начале ХХ в., и развивалась в сторону значительного допущения негатива, приоритет положительного начала все же сохранялся. Этот факт отмечали исследователи относительно музыкального искусства благодаря содержанию его специфической природы.

Несколько иной подход прослеживается в работах русских философов XIX – нач. ХХ вв. (В. Белинский, Н. Чернышевский, Н. Добролюбов, В. Стасов, П. Лодий и др.). Несмотря на разные видения решения данной проблемы, они единодушно не поддерживали идеи западноевропейских философов, а считали, что искусство должно воспитывать высокие чувства. Проблема же воспитания нравственных качеств рассматривалась только как социальная.

В развитии русской нравственно-эстетической теории воспитания ведущей была мысль о том, что прекрасное проявляется не только в природе, но и в искусстве, обществе, человеческой душе и т.д., и все это может быть средством воспитания личности. Также существовал тезис о том, что искусство создает человек, поэтому оно, в свою очередь, должно служить ему только с пользой, воспитывая высокие нравственно-эстетические чувства. Эта идея дает нам право утверждать, что русские философы и педагоги конца XIX – начала ХХ вв. отмечали единство эстетического и этического, придавая большое значение в решении этих вопросов воспитательной роли искусства. Однако они не смогли с чисто научных позиций решить данную проблему, последовательно раскрывая природу искусства.

Научное обоснование единства эстетического и этического, определения граней столкновения прекрасного и нравственного и раскрытия их самостоятельного значения и взаимосвязи начинается со второй половины ХХ века (Л.И. Кунчева, В.А. Разумный, В.И. Толстых, О. Фортова, Е.Н. Фаустова и др.).

Авторы почти единодушно подчеркивают ведущую роль искусства в нравственно-эстетическом воспитании личности, которая наиболее прослеживается в категории «прекрасное». Она проявляется не только в природе, искусстве, обществе, но и в человеческой душе и может быть средством воспитания личности. Эта позиция находит свое отражение в работе В.И. Толстых «Искусство и мораль». Автор подчеркивает, что сопереживание – это человеческое чувство, которое пронизывает все виды человеческой деятельности, в том числе и общение с произведениями искусства. Нравственный смысл художественного образа отражается в искусстве через отношение художника к жизни общества и тех чувств, которые они (данные образы) вызывают: сочувствие, сопереживание, сопричастность и т.п., то есть того, что вызывает потребность человека в самосовершенствовании. Искусство рассматривается учеными не как самоцель, а как средство воспитания, поскольку оно всегда имеет эстетическое и духовное влияние на личность [8, с. 77–78].

Заключение

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что роль искусства в нравственно-эстетическом воспитании личности имеет огромное значение. Взаимодействие искусств при художественном восприятии вызывает активные психические процессы, причиной которых является взаимодействие полушарий головного мозга человека. В результате такой целостной реакции сознания идивидуума возникают переживания нового качества, которые в результате действия ассоциативного механизма вызывают в воображении образы, углубляют понимание художественного мировоззрения. Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т.е. с эстетической оценкой явлений искусства. Человек учится сопереживать – это и является одной из граней развития духовности.

Безусловно, необходимо повсеместно создавать все условия для возникновения желания, стремления, потребности выразить свои впечатления и переживания средствами искусства. Духовный человек – это человек, одаренный в художественном творчестве, способный строить жизнь по законам красоты. Духовность молодого человека имеет динамический характер, и этим она обязана интересам и потребностям в первую очередь.

С особой тщательностью нужно глубже исследовать вопрос, какого качества искусство, в каких педагогических целях, в каком возрасте и как его преподавать, для того, чтобы оно оптимальным образом поддерживало развитие личности. Ведь развитие художественного вкуса и эмоциональной отзывчивости в детском возрасте закладывает фундамент для духовной культуры человека взрослого. Именно комплексное воздействие искусств на развивающуюся личность максимально способствует формированию ее стойких духовных интересов и потребностей.