XXI век – век информационных технологий, которые проникли во все сферы человеческой деятельности, в том числе и в образование, отличительной чертой которого является непосредственная работа с подрастающим поколением. Согласно теории, разработанной У. Штраусом и Н. Хоувом, каждые 20–25 лет рождается новое поколение людей, обладающих определенными чертами характера [1]. На сегодняшний день образование имеет дело с поколением Z, которому, как отмечают многие ученые, присуще наличие феномена клипового мышления, формирование которого напрямую связано с повсеместным использованием информационных технологий во всех областях человеческой деятельности.
Так, обилие разрозненной не связанной между собой информации способствовало формированию клипового мышления, подразумевающего фрагментарное восприятие материала без его глубоко осмысления, что, в свою очередь, привело к ослаблению логико-когнитивного потенциала подрастающего поколения. Т.В. Семеновских определяет клиповое мышление как «процесс отражения множества разнообразных свойств объектов, без учета связей между ними, характеризующийся фрагментарностью информационного потока, алогичностью, полной разнородностью поступающей информации, высокой скоростью переключения между фрагментами информации, отсутствием целостной картины восприятия окружающего мира» [2, с. 5].
Таким образом, в системе образования проблема клипового мышления стоит остро, особенно применительно к высшему образованию, целью которого является подготовка высококвалифицированных кадров, что подразумевает наличие критического и аналитического мышления, которое и формируется в процессе обучения в вузе. Тем не менее, организация учебной деятельности в высшей школе, а также средства обучения остаются ориентированными на студентов – носителей линейного мышления.
Так, некоторые ученые задались вопросом об эффективности современных учебников и учебных пособий. В.К. Колобаев и К.В. Воробьева отмечают, что на данный момент существуют учебники Кембриджского и Оксфордского издательств, ориентированные именно на обучающихся с клиповым мышлением. В них информация представляется в виде юнитов с небольшими текстами, сопровождающимися яркими иллюстрациями и аудио/видеоклипами. Однако данные учебники не способствуют формированию линейного, логического мышления, так как разрозненная информация не подкреплена заданиями на установление логических связей между блоками учебного материала [3, с. 16]. В то же время А.Н. Семенов полагает, что на сегодняшний день не существует доказательств, что традиционные методы и средства обучения не подходят для студентов с клиповым мышлением. Тем не менее, неоспоримым является тот факт, что они не работают в полной мере. Следовательно, есть необходимость в их пересмотре и модернизации [4, с. 393]. При этом мы согласны с В.Н. Базылевым [5, с. 95] и М.А. Дорофеевой [6, с. 257], которые полагают, что нужно изменить систему подачи учебного материала таким образом, чтобы был задействован как клиповый тип мышления, так и логический, и обучающиеся могли бы свободно пользоваться обоими типами мышления, переключаясь с одного на другой.
Таким образом, целью исследования, представленного в данной статье, является описать опыт создания учебного пособия по английскому языку, ориентированного на студентов с клиповым мышлением, в то же время способствующего формированию логического мышления.
Материалы и методы исследования
Материалом исследования послужило учебное пособие «Nuclear Power Plants in Russia. Texts for Reading and Discussion» («Атомные электростанции России. Тексты для чтения и обсуждения») [7], разработанное автором статьи в соавторстве с Е.Н. Кабанковой. Данное учебное пособие предназначено для студентов 2-го курса специальностей 14.05.02 – Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг и 2.4.9 – Ядерные энергетические установки, топливный цикл, радиационная безопасность.
В качестве основного метода исследования применяется анализ структуры и принципов организации вышеупомянутого учебного пособия.
Результаты исследования и их обсуждение
Работа студентов-«клиповиков» с учебными пособиями затруднена тем обстоятельством, что они не могут долго концентрировать свое внимание на текстовой информации в большом объеме, а также самостоятельно вычленять главную информацию из текста и составлять самостоятельное монологическое высказывание, в нашем случае – пересказ текста на английском языке или порождение самостоятельного связного монологического иноязычного высказывания на заданную тему.
В связи с вышеописанной проблемой Б.П. Зеленцовым и И.И. Тятенковой была предпринята попытка сформулировать рекомендации по разработке и внедрению методик обучения студентов-«клиповиков»: исключение монотонности; постоянное изменение форм восприятия; использование учебного материала в виде картинок, таблиц, графиков; разбивка изучаемого материала на более мелкие и простые блоки; многократное повторение изучаемого материала [8].
Мы согласны с данными рекомендациями и на их основе сформулировали принципы, в соответствии с которыми было разработано рассматриваемое нами учебное пособие по английскому языку «Nuclear Power Plants in Russia. Texts for Reading and Discussion»:
1) принцип системности изложения учебного материала, что будет способствовать формированию системного мышления студентов-«клиповиков»;
2) принцип систематичности и последовательности: учебный материал должен излагаться в определенной последовательности, с опорой на предыдущий, при этом готовить к усвоению нового;
3) принцип многократного повторения учебного материала;
4) принцип фрагментарности: дробление учебного материала на блоки для удобства его восприятия студентами, обладающими клиповым мышлением;
5) принцип наглядности: использование разнообразных средств наглядности, что, во-первых, позволяет развивать абстрактное мышление, а во-вторых, является средством привлечения внимания студента-«клиповика»;
6) принцип интерактивности: двусторонний обмен информацией;
7) принцип динамичности: частая смена видов учебной деятельности, необходимая студентам-«клиповикам».
Г.Ж. Фахрутдинова, Л.Р. Шарафеева и Т.Б. Харисов дополняют, что при обучении студентов-«клиповиков» следует использовать информационно-коммуникационные технологии, которые помогут визуализации изучаемого учебного материала [9].
К учебному пособию разработан также набор видеофильмов по изучаемым темам, что дает возможность разнообразить сухую текстовую информацию, а также расширить и углубить знания по изучаемому разделу. Помимо всего прочего, мы предлагаем использовать интерактивную доску как одно из средств интенсификации учебного процесса, в который вовлечены студенты с клиповым мышлением. Принципы и этапы работы с видеофильмами на иностранном языке, а также методика работы с интерактивной доской подробно описаны автором в предыдущих научных статьях.
Перейдем непосредственно к анализу организации учебного материала в рассматриваемом нами учебном пособии «Nuclear Power Plants in Russia. Texts for Reading and Discussion» («Атомные электростанции России. Тексты для чтения и обсуждения»).
Учебное пособие посвящено изучению атомных станций России, которых на данный момент насчитывается 11. При этом материал учебного пособия охватывает только 6 атомных станций. Это сделано намеренно, так как оставшиеся 5 атомных станций студенты должны будут описывать сами, используя отработанный алгоритм составления пересказа по ключевым точкам.
Для удобства подачи информации каждый отдельный юнит разделен на части, что устраняет монотонность работы с большим количеством текстовой информации для студентов-«клиповиков». Итак, работа с текстами в учебном пособии делится на три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
Целью первого этапа (предтекстового) является подготовка студентов к восприятию текста путем консолидации исходных знаний по заданной теме. Данное задание представлено в учебном пособии в виде графической информации, что помогает привлечь внимание студентов, обладающих клиповым мышлением, и разнообразить текстовую информацию учебного пособия. Пример подобного задания представлен на рисунке 1.
На данном этапе предполагается дискуссия между обучающимися и преподавателем в виде вопросно-ответной работы в более слабых группах или мозгового штурма в более сильных группах. В процессе обсуждения преподаватель выносит ключевые моменты на доску, что помогает воспринимать информацию не только на слух, но и зрительно, готовя студентов к предстоящему чтению.
Рис. 1. Пример задания на предтекстовом этапе
Рис. 2. Пример лексической карты
На втором этапе (текстовом) происходит непосредственная работа с текстом, который впоследствии необходимо пересказать и создать собственное монологическое высказывание на заданную тему. Целью данного этапа является показать алгоритм работы с текстом, который поможет выстроить логическую цепочку ключевых моментов для будущего пересказа. Данный этап является одним из самых важных для работы со студентами, обладающими клиповым мышлением, так как именно тогда они учатся выстраивать фрагментарную, разрозненную информацию логически, связывая одно с другим. При этом работа с текстом на данном этапе разбивается еще на несколько подэтапов, что не утомляет обучающихся долгим монотонным чтением и не перегружает большим количеством упражнений.
Так, работа с текстом начинается с просмотрового чтения. Перед каждым текстом дается небольшое количество вопросов на нахождение фактической информации в нем, что позволяет первый раз воспринимать текст поверхностно без углубления в детали. Например: «Skim the text and say: a) how many nuclear power plants (NPPs) are there in Russia? b) how many nuclear power reactors are there in Russia nowadays? c) what companies control NPPs in Russia?» [7, с. 5].
На следующем подэтапе проходит работа с новыми лексическими единицами, которые важны для понимания текста при его детальном прочтении (поисковом), обязательным условием которого является использование только что введенных новых лексических единиц, что способствует их более лучшему запоминанию. При этом используются следующие задания: «Study these words and phrases from the text. Match these words and phrases with their definitions»; «Complete each of the following sentences with the appropriate word or phrase from Exercise 1 (Part “After Reading”)»; «Make your own sentences using new words» [7, с. 6–7].
На этапе поискового чтения студенты заполняют таблицы, выполняют задания типа «True / False» и отвечают на вопросы: «Complete the following table with facts and figures using the information from the text»; «Indicate which of the following statements are true and which are false»; «Answer the following questions» [7, с. 7–8].
Таким образом, после прохождения предтекстового и текстового этапов у студента-«клиповика» имеется набор информации в виде «клипов», которые теперь необходимо верно логически выстроить, чтобы в итоге составить монологическое высказывание на иностранном языке на заданную тему.
Данное умение обучающиеся осваивают на следующем этапе – послетекстовом. Достигается это путем использования лексической карты, которую студенты более сильной группы составляют сами, а обучающиеся более слабой группы заполняют по заданному образцу, пример которого представлен на рисунке 2.
Лексическая карта схематически представляет все ключевые точки пересказа и помогает студентам выстроить цельное логически связанное монологическое высказывание. Следует отметить, что рассказ делится на определенное количество частей, которые обозначаются цифрами, что визуально упрощает процесс запоминания расположения информации и процесс ее воспроизведения в монологическом высказывании. Помимо цифр, используется также выделение разных частей рассказа различными цветами, что тоже облегчает процесс запоминания для студентов-«клиповиков», которые привыкли воспринимать информацию в красочном виде.
Необходимо подчеркнуть, что от студентов требуется не просто воспроизведение прочитанного текста, но также и дополнение пересказа с использованием информации, найденной в сети Интернет. Это помогает углубить знания по заданной теме и удовлетворить потребность студентов-«клиповиков» в работе с информационно-коммуникационными технологиями. Пример подобного задания: «Search in the Web for additional information about what has recently changed in the sphere of nuclear energy in Russia (e.g., number of NPPs or power units, installed capacity or types of rectors used). Add this new information into your story about nuclear energy in Russia and retell it» [7, с. 8].
Заключение
Разработанное учебное пособие включает в учебный процесс элементы «клиповой» подачи информации: разбивка изучаемого материала на более мелкие блоки; представление учебного материала в виде картинок, анимаций, видеофильмов, таблиц, графиков; многократное повторение изучаемого материала и т.д. Тем не менее, подобное представление учебного материала не мешает формированию логического мышления, так как подкреплено заданиями на установление логических связей между блоками учебного материала, что помогает студентам научиться связывать между собой и анализировать разрозненную мозаичную информацию.