Введение
Не одно столетие человечество волнует вопрос о том, что является осью цивилизационного развития, движущей силой, локомотивом развития исторического процесса. Современные тенденции и достижения научно-технического прогресса, их очевидное влияние на функциональные характеристики (модификации) современного государства и права, институтов гражданского общества и каждого отдельного человека, на взаимоотношения указанных субъектов между собой дают основания полагать, что ответ на этот вопрос связан с совершенствованием науки и образования. С 1960-х гг. научно-технический прогресс вступил в период информационной (электронно-коммуникационной) революции, связанной с созданием охватившей весь мир интернет-сети и компьютеризацией, а с 2000 г. – в эпоху электронно-технологической революции, связанной с началом практики и прогнозами массового внедрения цифровых технологий, индустриальным использованием возможностей электронных технологий, созданием искусственного интеллекта, робототехники, систем «больших данных», значимых для оптимизации управления глобальными системами, др. Соответствующие революционные изменения того, что в классической философии именуется «средства производства», привели к возникновению тенденции массового спроса на университетское образование: начало этого процесса также синхронизируется с 1960 г. (который можно считать началом нового этапа современной истории цивилизационного развития мира).
Совпадение по времени появления двух указанных тенденций (двух промышленных революций, с одной стороны, и возникновение массового спроса на высшее образование – с другой), свидетельствующее о причинно-следственных связях указанных двух процессов, актуализирует обсуждение вопросов, касающихся адаптации всех уровней и отраслей образования к новым масштабам и методам обучения по программам университетской (вузовской) подготовки, а также обсуждение вопросов о современной модели корреляции высшего образования и вузовской науки как важнейших векторов общественного развития. Неразрывная их связь возможна при условии весомого присутствия национального государства в сфере организации и функционирования современных университетов, что обеспечивает высокую актуальность исследованиям государственных функций, государственного управления в сфере вузовского образования и науки, в том числе выполненным в междисциплинарном (межотраслевом) научном формате, который составляет предмет настоящего исследования.
Предваряя последующее изложение, в порядке обоснования постановки темы, актуальности ее исследования, а также с целью некоторого пояснения использования понятийного аппарата в статье хотелось бы также обратить внимание на следующие положения. В научных исследованиях в связи с характеристикой университетов XXI в. отмечается, что для них характерно то, что они функционируют в условиях такого явления, как «массовизация высшего образования». Соавторы М. Галушкина и В. Княгинин из Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» в научной статье, опубликованной в 2005 г., выполненной на основе анализа итогов комплексного исследования, проведенного фондом «Центр стратегических разработок – Северо-Запад», отметили: «Массовизация высшего образования не является специфической особенностью России. Развитые страны столкнулись с этим в 1970-е – 1980-е гг. В Европе число студентов с 1960 по 1980 г. в среднем увеличилось в 3,5 раза, в Финляндии, Швеции и Италии – в 6 раз, в Испании и Норвегии – почти в 10. Только к началу XXI в. стремительный рост числа студентов в большинстве развитых стран замедлился» [1]. Научная статья вошла в число стартовых, посвященных обсуждению темы «выявления основных тенденций развития российского высшего профессионального образования и определения сценариев его возможного реформирования» [1] в условиях, когда мировым трендом является «переход от высшей школы индустриального образца к высшей школе постиндустриальной эпохи» [1]. Исследования понятия «массовизация» в научной литературе осуществляются в контексте выявления проблем: соотношения массового высшего образования с элитным, развития элитной культуры; оценок двухуровневой (многоуровневой) систем высшего образования; способов поступления в университет (наличие либо отсутствие экзаменационной конкурсности); функционирования университетов в качестве образовательных учреждений, объединяющих в себе образование и науку; исследование с позиций возможностей подготовки вузом научно-технической элиты; способов финансирования университетов (институтов), др. Так, соавторы И.Б. Романенко, Н.С. Бирюкова в публикации, датируемой 2014 г., констатируют, что «явление массовизации высшего образования привлекает пристальное внимание исследователей в России и за рубежом» [2, с. 127]. При этом исследователи акцентируют внимание на таком аспекте характеристики понятия, как тот, что «массовизация высшего образования не сводится только к количественному увеличению студентов, акцент следует делать на изменении роли уровней профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) [2, с. 127]. Важным аспектом характеристики понятия «массовизация» в контексте проведения корреляции с категорией «элитности» является его определение на основе сопоставления с таким важным признаком элитности высшего образования, как формирование культуры личности. Возможны различные перспективы массового университета по этому функциональному показателю. Интересно в этой связи отметить, что в научной статье, выполненной по такой методологии соавторов И.Б. Романенко, Н.С. Бирюкова, с одной стороны, указывается, что «концепт “массовизация” включает в себя формирование массовых свойств и качеств личности в культуре» [2, c. 127]. С другой стороны, в этой же статье: «Массовизация образования представлена как процесс получения систематизированных знаний и практических навыков доступными способами, развитие и формирование определенных свойств и качеств личности через отказ от элитной культуры и образованности» [2, c. 127–128].
Как следует из научных исследований, основанных на анализе практик западных стран, качество элитности массовых университетов, как и имеющаяся практика элитарных университетов как особой категории вузов, в условиях массового высшего образования в полном объеме не утрачивается, поскольку «на Западе потоки выпускников школ регулируются путем распределения их по вузам в зависимости от качества полученного среднего образования. Университеты-флагманы закрыты перед плохо подготовленными абитуриентами» [3, с. 29]. И то же время из цитируемого исследования следует, что тенденция к эрозии качества элитности современного университета в период перехода к массовому вузу не может «погашаться» действием только рыночных механизмов (рынка образовательных услуг) в части таких признаков элитности высшего образования, как, допустим, обеспечение высокого качества знаний студентов и соединения университетского образования с занятием студенческой наукой, поскольку последнее может обнаруживаться и в элитарных университетах. А.В. Перевозный пишет: «В условиях массовизации различия в целевых установках отношения к образованию, интеллектуальным способностям... способствуют их (студентов – О.Ж.) разделению на тех, кто может и желает учиться по избранной специальности, и тех, кто учиться не может и не желает» [3, с. 31].
В некоторых публикациях наряду с понятием «массовизация» используется в качестве его синонима понятие «массификация (massification)» высшего образования. При этом содержание понятий «массовизация» («массификация») также характеризуется в контексте соотношения массового высшего образования с элитным [4, с. 1062; 9]. Так, по определению О.В. Пацукевич, массовизация – «это фактически адаптация высшего образования к потребностям массового, среднего студента первой, бакалаврской ступени обучения» [4, с. 1062]. Названный автор указывает, что, поскольку «массовый студент (в отличие от наиболее сильных) со средними когнитивными ресурсами имеет сравнительно ограниченные возможности для восприятия, обработки и использования постоянно растущего объема информации, соответственно, образовательный продукт вынужденно упрощается, «массифицируется», упаковывается в легкоиспользуемую форму и представляется как потребительские товары массового спроса в розничных торговых сетях» [4, с. 1062–1063]. Отмечается также, что «как правило, массовое высшее образование ассоциируется с более низким его качеством. В том случае, если высшее образование становится массовым, разрушается его прежняя социальная база, а с нею и однозначность определения целей и содержания высшего образования [4, c. 1064]. В этой связи «высшее образование перестало быть прерогативой элиты, по сути оно девальвировалось, так как перестало выполнять свое основное предназначение – воспроизводить интеллектуальную элиту общества в ее классическом варианте» [4, с. 1064]. По мнению автора настоящей статьи, обеспечение высокого качества высшего образования возможно не только в закрытых (элитарных) образовательных учреждениях, но и в массовых университетах при условии формирования развитой системы тьюторства, опирающегося на использование передовых электронных технологий. В научных публикациях высказывается мнение, что особенность массового университета в том, что эта модель синхронизируется с «переориентацией вузов на другие сегменты экономического рынка: на среднего потребителя, располагающего средними ресурсами» [5]. Это так, но вместе с тем глобальные технорынки и развивающиеся наукоемкие производства, а также значимость таких функций университетского образования, как сохранение, воспроизводство и генерация культуры общества, гарантируемых нормами морали, нравственности и права, предполагают актуальность государственных бюджетных расходов на образование.
В научной литературе, в связи с исследованием объективно нарастающих процессов перехода систем высшего образования в большинстве стран мира от элитарного к массовому образованию, констатируется, что «в мировой образовательной практике XX в. знаменуется важным событием – появлением так называемого «разделения функций» между двумя типами вузов – элитарными и массовыми. Впервые идея данного разделения документально зафиксирована в 1959 г. в специальном учебном плане штата Калифорния (США). Согласно одному из пунктов этого документа все вузы были классифицированы в зависимости от выполняемых ими функций. В итоге четко выделились элитарные университеты со специализацией на научно-исследовательской работе высокого уровня и так называемые массовые университеты, ориентирующиеся в основном на профессиональное обучение студентов. Вследствие такой дифференциации в системе высшего образования в разы увеличилось количество студентов вузов» [6, с. 128]. При этом отмечается, что «в последнее время массовизация образования изменила вектор направленности. Она переместилась из развитых европейских стран, которые достигли по этому показателю очень высокого уровня, в сторону развивающихся и некоторых стран со средним уровнем дохода. Фактически львиная доля роста студенческой массы в ближайшие несколько десятилетий придется на две страны – Китай и Индию» [6, с. 129]. В порядке комментирования суждения О.В. Пацукевич о «разделении функций» между двумя типами вузов – «со специализацией на научно-исследовательской работе высокого уровня и… ориентирующиеся в основном на профессиональное обучение студентов» небезынтересно провести параллель с дифференциацией вузов на университеты и институты в СССР, которые функционировали в такой же дихотомии. Опыт СССР в этом отношении, очевидно, опережал американскую практику.
Постановка темы обеспечения нераздельности образования и науки в университетах XXI в. предполагает определенность предмета исследования в части понятия «университетская наука». Автор настоящей статьи исходит из устоявшегося представления, что под понятием «университетская наука» понимаются: студенческая наука, аспирантская подготовка, наука как научное сопровождение инновационной производственной деятельности; наконец, наука как составляющая прав и обязанностей преподавателя вуза. В то же время наука как составляющая деятельности профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения является основой успешного развития и студенческой, и аспирантской, и производственно-ориентированной научной деятельности в университетах. В этом контексте как вызов современному университетскому образованию следует оценивать возникшую в процессе массовизации университетов тенденцию к «педагогизации» университетов. Тема «педагогизации» университетского образования, как и явление «массовизации» высшего образования, также является предметом активных обсуждений в научном сообществе. Под педагогизацией вузовского образования понимается организация работы преподавателя вуза, которая не позволяет ему успешно соединять педагогическую и научно-исследовательскую деятельность, в том числе выражающаяся в несовпадающих темпах роста публикационной активности и исследовательской активности.
А.И. Богданов по поводу тенденции к педагогизации высшей образовательной деятельности в своей научной статье, посвященной эволюции идеи университета, пишет: «специфика кризисных тенденций в сфере высшего образования во многом может быть эксплицирована процессами массовизации современного университета. В последние десятилетия произошло то, чего, согласно Ф. Рингеру, больше всего боялись немецкие мандарины (научная элита университетов) – всеобщая педагогизация высшего образования. Среднестатистический преподаватель университета сегодня выполняет не столько функции профессионального ученого, что было нормой для гумбольдтовской модели классического университета, сколько решает чисто педагогические прикладные задачи: воспитание и общая подготовка студентов к условиям жизни в социуме, привитие универсальных навыков выполнения трудовых задач (например, концентрация внимания на проблеме, поиск вариантов ее решения), адаптация к работе в коллективе и т.д. Стандартный массовый университет сейчас представляет собой продолжение среднешкольного образования и превращается в закономерный элемент высшей школы» [7]. Фактор тенденции к педагогизации современных университетов, справедливо оцениваемый многими представителями университетского сообщества критически, положен А.И. Богдановым в основу классификации исторических моделей университетов; им выделяются «три исторические модели университета: 1) корпоративная; 2) классическая (гумбольдтовская); 3) современная (педагогическая)» [7]. Вместе с тем нельзя согласиться с А.И. Богдановым в том, что сегодняшний кризис системы высшего образования объясняется «узкоутилитарным подходом государства к научной деятельности», неоднозначно можно судить также об авторской интерпретации «гибридной модели университета будущего» [7]. На практике под гибридными моделями обучения в вузе понимаются различные сочетания онлайн- и офлайн-форматов обучения. В связи с их функционированием озадачивает вопрос о качестве подготовки при использовании смешанного (гибридного) обучения. Автор настоящей статьи более солидарна с мнением соавторов из ВШЭ Я.И. Кузьминова, Д.С. Семенова, И.Д. Фрумина, которые полагают, что «при анализе российского высшего образования необходимо уделять особое внимание роли государства в структурной динамике, поскольку российская система была и остается высокоцентрализованной и контролируемой государством» [8, с. 13].
Цель исследования – систематизация основных направлений реформ организации высшего образования в России в период глобальных достижений научно-технического прогресса; исследование статуса российского государства в сфере организации соответствующих преобразований, а также потенциала статусных возможностей государственного управления в части обеспечения нового качества и новых форм взаимодействий вузов с профессиональной практикой, инновационным производством.
Материалы и методы исследования
Настоящая научная статья выполнена на основе использования некоторых классических и современных философских источников, касающихся характеристики этапов цивилизационного развития мира; текстов политических, законодательных и судебных стратегий, доктрин, концепций развития российского государства и права; научных трудов по политологии, педагогической науке и юриспруденции, посвященных вопросам реформ высшего образования и развития университетской науки в Российской Федерации, в современном мире, совершенствования государственных (публично-правовых) функций в сфере образования и науки, совершенствования взаимоотношений государства с экспертным сообществом по вопросам формирования и реализации государственной научно-технической политики. Работа выполнена также на основе систематизации и анализа широкого списка источников российского права: Конституции РФ, многих федеральных законов, указов Президента РФ и постановлений Правительства РФ, посвященных российскому праву на образование и научную деятельность. Статья представляет собой междисциплинарное исследование, выполнена на стыке таких научных направлений, как философия, социология, педагогика, юриспруденция, политология, государствоведение.
В части определения движущих сил цивилизационного развития современного мира автор настоящей научной статьи в определенном объеме руководствуется представлениями, сформулированными в социологической теории Д. Белла (об осевом принципе, определяющем степень развития общества и причины его перехода с одной стадии на другую); а также положениями социальной, политической и экономической философии марксизма (формационная теория общественного развития). Наряду с использованием общенаучных методов познания, изложение в научной статье опирается также на отраслевые правовые методы научного исследования: метод системного политико-правового анализа современной российской модели высшего образования в сравнении с опытом практики трех десятилетий постсоветского периода; в определенном объеме проведен сравнительный анализ с советской (практиковавшейся в СССР) моделью организации образования и науки; использован также компаративистский метод – проведено сравнение российской организации университетского образования и науки с системой высшего образования и вузовской науки в зарубежных странах, в том числе с Болонской системой организации высшего образования.
Результаты исследования и их обсуждение
Государства и университеты в сфере обеспечения корреляции образования и науки в вузах
В условиях перехода к массовому высшему образованию (и сопутствующих ему явлений массовизации и педагогизации высшего образования) в современных государствах возрастает актуальность вопроса о том, как, сохраняя возможности обеспечения широкой доступности университетского образования (актуального в связи с растущим спросом на высококвалифицированные кадры для работы в наукоемких производствах), «не потерять» такую университетскую функцию, как высокое качество подготовки выпускников для профессиональной науки и практики [9, с. 74–75; 10, с. 12–17]. Качество вузовского образования находится в прямой зависимости от его корреляционной связи с вузовской наукой. Масштаб современного университетского образования, несмотря на наличие конкурирующих публичных и частных интересов, предполагает рост активности, прежде всего, государственно-правового регулирования научной и образовательной деятельности, модернизацию государственной функции в сфере образования и науки и совершенствование публично-правового сопровождения образовательной деятельности вузов и вузовской науки. Очевидно, следует согласиться с позициями, что государство должно быть главным (обязательным!) игроком в вопросах образования, а также с высказываемым мнением, что государство является «основным реформатором системы высшего образования» [11, с. 134], поскольку возрастающая в условиях научно-технического прогресса значимость образования и науки, национальных университетов как современных факторов цивилизационного развития общества «выводит» соответствующие институции на уровень видов деятельности, связанных со сферой государственных суверенитетов (государственного единства), с осуществлением таких государственных функций, как обеспечение государственной безопасности, выполнение государством своих социальных обязательств, обязательств защиты основных прав и свобод, погашения масштабных рисков для человеческой цивилизации вследствие использования искусственного интеллекта, др.
В научной литературе даются высокие оценки такому учреждению, как вузовская организация. «Университет – это не просто производство знания, это еще питомник для выращивания людей с определенным горизонтом как национальной, так и международной ориентации. Альтернативы университету в этом качестве попросту нет» [12]. Еще одна оценка университетам, также выполненная в высоком слоге: «Университет – это очень крупная корпорация, более того – корпорация глобальная: университетское сообщество и коммуникация по своей сути транснациональны. Стив Фуллер остроумно сравнивает современный университет по его функционалу с государством, настолько это мощная структура» [12]. По поводу таких оценок можно привести, конечно, и альтернативные суждения: о несопоставимости силы иных организаций и учреждений с мощью государства, тем более если речь идет о государственных вузах, однако, поскольку очевиден намеренный гротеск в суждениях уважаемых авторов, то хотелось бы сделать иное заключение: о том, что государственно-правовое регулирование сферы высшего образования и науки имеет свои страноведческие особенности.
Как уже было отмечено, присутствие национального государства в сфере высшего образования в современном мире обязательно, хотя объемы и формы реализации соответствующей государственной функции в практиках конкретных стран различны. По данным исследований российских авторов: «Сегодня в образовательном пространстве развитых стран сложились и действуют главным образом европейская и американская системы образования. В первой, называемой еще государственно-центричной, преобладают государственные учебные заведения. Великобритания, Германия, Франция, Швеция – во всех этих и других европейских странах роль государства в сфере высшего образования весьма и весьма значительна. Во второй структуре, так называемой американской модели, превалируют в основном частные вузы, жизнедеятельность которых, как и государственных, определяется факторами, правилами и историей, уходящей в глубину веков» [13, с. 178]. Различия касаются, прежде всего, вопросов государственного финансирования вузов. Специалисты особо подчеркивают значимость государственного финансирования вузовской науки, считают, что это важный показатель отнесения университета к категории ведущих, элитных образовательных учреждений. Высказывается также мнение, что высокорейтинговыми (исследовательскими) следует считать вузы с государственной поддержкой, которые «соединяют финансирование из многих источников: широкую доступность университетского образования на первой ступени и исследовательские лаборатории мирового класса на второй» [14], что: «именно с такого рода учреждениями, а не с элитарными частными университетами нужно сопоставлять цели и результаты мировой модели университетов» [14]. К сказанному добавим, что, по мнению автора настоящей статьи, не только фактор государственного финансирования, но и иные формы государственного присутствия (поддержки, контроля) сферы высшего образования весьма значимы для признания качества высшего образования и его престижности.
В российском научном исследовании отмечается: «Наиболее низкий объем финансирования университетов за счет государства стабильно наблюдается в США, Южной Корее и Японии, причем в США этот показатель неуклонно снижается. Наиболее развитая система государственной поддержки высшего образования наблюдается в Германии, Дании, Швеции и Исландии. Связано это как со сложившейся образовательной ментальностью (например, в США большинство университетов являются частными, следовательно, государственная поддержка традиционно у них минимальная; в Германии практически все университеты являются государственными и государство активно поддерживает их финансово), так и с позицией государства по отношению к стимулированию предпринимательской активности вузов (например, в Южной Корее)» [15, с. 37–38]. По данным этой же публикации «государственное финансирование высшего образования в РФ находится на среднем уровне, занимая 3-е место по величине расходов консолидированного бюджета на образование в 2015 г. (17 %). Стабильная высокая доля расходов на высшее образование связана с политикой повышения конкурентоспособности российского образования» [15, с. 37–38]. Также отмечено, что «в отличие от развитых стран, финансовый кризис 2008 г. не оказал существенного влияния на государственное финансирование высшего образования в России. При этом в структуре бюджетного финансирования университетов превалируют расходы федерального бюджета» [15, с. 38].
Не оспаривая классификацию систем высшего образования на государственно-центричную и американскую модели, хотелось бы заметить, что и для американской модели в современной ее практике характерна некоторая активизация государственной власти федерального уровня и уровня штатов в сфере общего образования. В научных публикациях обращается внимание на изменения практики государственного отношения к сфере школьного образования в США начала XXI в., связанные с принятием закона «Ни одного отстающего ребенка» (2001 г.), который обеспечил федеральному Правительству США «доселе невиданный объем полномочий по регулированию сферы образования. Однако за пятнадцать лет с момента принятия этого закона заявленные в нем цели оказались выполнены лишь частично, что обусловило увеличение роли штатов в определении целей развития образования, на достижение которых будут расходоваться выделяемые на образование средства, причем не только средства самих штатов, но и средства федерального бюджета» [16, с. 64]. По этому поводу были отмечены слабые стороны федеральной реформы школьного образования в США: она не способна решить социальные запросы, «поскольку в ее основе лежит стремление (американского Правительства – О.Ж.) стимулировать создание элитных школ, в то время как основная часть отстающих учеников сконцентрирована в общеобразовательных школах» [16, с. 76–77].
В России на высоком, конституционном уровне и в ином законодательстве регулируется система государственных функций (основных направлений государственной деятельности) в сфере и школьного, и высшего образования. Так, правовые основы статуса российского государства в сфере образования и науки установлены в Конституции РФ (1993 г., в редакциях 2020 и 2022 гг.) [17]; Федеральном законе (далее – ФЗ) «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 № 273-ФЗ, с измен. и доп.) [18]; ФЗ «О науке и государственной научно-технической политике» (от 23 августа 1996 г. № 127-ФЗ, с измен. и доп.) [19]; ФЗ «Об инновационных научно-технологических центрах и о внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации» (от 29 июля 2017 г. № 216-ФЗ, с измен. и доп.); ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» (от 27 июля 2006 г. № 149-ФЗ), др. В частности, в ФЗ «Об образовании в РФ» предусмотрены такие направления в реализации государственных функций в сфере высшего образования, как «государственная регламентация образовательной деятельности; государственная аккредитация и государственное лицензирование образовательной деятельности; государственный контроль (надзор) сферы образования; организация педагогической экспертизы; формирование рейтингов вузов на основе результатов независимой оценки качества подготовки обучающихся; создание, формирование и ведение государственных (федеральных и региональных) информационных систем, обеспечивающих управление в системе образования; экономическая деятельность и финансовое обеспечение сферы образования» (гл. 12–14 ФЗ) [19].
Статусы государств в сфере образования и науки имеют свои особенности, отражающие состояние их политико-территориального устройства
Высшее образование в России как федеративном государстве – это сфера управления двумя уровнями государственной власти, федерации и субъектов РФ (республик в составе РФ, краев, областей, городов федерального значения, автономий). В соответствии с Конституцией РФ 1993 г. (действующей с поправками, в том числе 2020 и 2022 гг.), разграничение государственных функций (по терминологии Конституции «разграничение предметов ведения и полномочий между РФ и ее субъектами)» определено следующим образом. К ведению Российской Федерации, федеральных органов государственной власти относятся такие важные функции, связанные с законотворчеством и исполнительно-распорядительной, управленческой деятельностью, как «установление основ федеральной политики и федеральные программы в области государственного научно-технологического, социального, культурного и национального развития Российской Федерации; установление единых правовых основ системы воспитания и образования, в том числе непрерывного образования» (п. «е» ст. 71 Конституции). К совместному ведению РФ и ее регионов – субъектов Российской Федерации (в лице органов государственной власти обоих территориальных уровней) относятся законодательные и исполнительно-распорядительные функции по таким направлениям государственной деятельности, как «е) общие вопросы воспитания, образования, науки, культуры, молодежной политики», ст. 72 Конституции РФ) [17]. Что касается власти местного самоуправления, то, как отмечают российские исследователи, хотя базовые нормативные акты, «определяющие муниципальные полномочия по обеспечению конституционного права граждан на образование» Федеральный закон от 6 октября 2003 г. № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» и Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании…» не включают «подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием в вопросы местного значения и, исходя из этого, не наделяют муниципальные органы управления самостоятельными полномочиями в данной области» [20, с. 143–144], однако «изучение федерального и регионального законодательств, муниципальных нормативных актов, а также правоприменительной практики показывает, что взаимодействие местных управленческих структур и высших учебных заведений возможно и приносит ощутимые результаты» [20, с. 144]. Так, А.В. Богданов выделяет «три группы полномочий органов местного самоуправления в области высшего профессионального образования: 1) полномочия, предусматривающие прямое участие муниципальных образований в управлении высшими учебными заведениями; 2) полномочия, делегируемые органами государственной власти; 3) «добровольные» полномочия, дополнительно осуществляемые органами местного самоуправления» [20, с. 144].
Наряду с совершенствованием федеративного устройства в государственном строительстве РФ учитываются также риски современного этапа цивилизационного развития мира, а именно: факторы усиливающейся межгосударственной конкуренции и конкуренции публичных и частных интересов в сфере формирования инновационного высшего образования; растущий интерес современных государств к установлению государственного контроля в сфере функционирования высокотехнологичных отраслей экономики, к созданию и функционированию национально ориентированных высокотехнологических производств, поскольку эти факторы создают высокие риски, относящиеся к сфере обеспечения государственного суверенитета (понимаемого как обеспечение государственного единства), требуют дополнительных гарантий политико-территориальной целостности федеративного государства. Мерой противодействия этим рискам на новом этапе цивилизационного развития мира в Российской Федерации стало принятие Закона о поправке к Конституции РФ (от 14.03.2020 г.), в соответствии с которым принципы: «принадлежность всей власти многонациональному народу РФ», «федеративное государственное устройство России», «разделение властей», «местное самоуправление», включенные изначально в текст Конституции РФ в 1993 г. (в главу I Конституции, которая имеет самый высокий статус – это блок норм, составляющих пределы пересмотра Конституции), с 2020 г. дополнены принципом «единство системы публичной власти» упомянутым в иных главах Конституции (имеющих меньшую юридическую силу в сравнении с главами 1, 2, 9 Конституции). Согласно этой новелле, «все три уровня публичной власти в РФ: федеральная государственная власть, государственная власть субъектов РФ и власть уровня местного самоуправления – сохраняя организационную самостоятельность и гарантии, функционально включаются в единую систему взаимодействия для достижения целей успешной реализации общенациональных программ социально-экономического развития и расширения географии действия федеральных гарантий прав и свобод» [21, с. 90].
В контексте федеративного фактора интересен сравнительный анализ с практикой США, где долгое время федерация не занималась вопросами проведения образовательной реформы на федеральном уровне. Так, «в США должность федерального министра образования появилась только в 1979 г. при Президенте Jimmy Carter, при этом «создание этой должности вызвало острую критику со стороны республиканской партии США, большинство представителей которой полагали, что вопросы образования должны находиться исключительно в ведении штатов и органов местного самоуправления, а любое вмешательство федерального правительства в решение этих вопросов является нарушением основополагающих принципов существования федерации, вплоть до нарушения Конституции США. Соображения такого рода стали основной причиной того, почему проведение образовательной реформы на федеральном уровне было отложено на долгие годы» [16, с. 65]. Для сравнения: Министерство высшего и среднего специального образования СССР (Минвуз СССР) было учреждено в 1946 г.
Система государственного управления инновационным развитием в сфере высшего образования и научной деятельности
Актуальность совершенствования образования в российских вузах, обеспечения практики взаимосвязи образования и науки в университетах, повышения рейтинга высших учебных заведений России на уровне идентификации с растущими требованиями научно-технологического прогресса современного мира осознана на высоком официальном уровне. Государственное управление и государственный контроль сферы образования в РФ во многом осуществляются на основе стратегических инициатив президента РФ В.В. Путина в его ежегодных посланиях к Федеральному Собранию (парламенту) РФ «Об основных направлениях внутренней и внешней политики Российской Федерации» (за 2023 и 2024 гг., др.) [22, 23]. Стратегия реформ высшего образования и науки в России формулируется также в президентских указах. В частности, в Указе «О Стратегии научно-технологического развития РФ» (от 28.02.2024), обращенном и к вузовской науке, сказано: развитие в России науки и технологий – «ключевой фактор обеспечения устойчивого будущего нации, определения положения России в мире». Указом президента РФ утверждена «Национальная стратегия развития искусственного интеллекта на период до 2030 г.» (от 10 октября 2019 г. № 490)». Соответствующее стратегическое планирование развития вузовского образования и вузовской науки связано с реализацией президентской компетенции, сформулированной в п. 3 ст. 80 Конституции РФ 1993 г.
В Послании президента РФ В.В. Путина Федеральному Собранию (от 21.02.2023) в целях ускорения научно-технологического развития России, реализации выдвинутой главой государства масштабной программы реформы российского образования сформулированы направления реформ, в том числе было предложено «вернуться к традиционной для нашей страны базовой подготовке специалистов с высшим образованием», сказано, что «необходим синтез всего лучшего, что было в советской системе образования, и опыта последних десятилетий» [22]. В Послании президент РФ сформулировал также предложение, значимое и для индустриального развития страны и как условие эффективности реформ высшего образования: «существенно расширить проект “профессионалитет”» и поставил конкретную задачу: «за ближайшие пять лет подготовить порядка 1000000 специалистов рабочих профессий для электронной промышленности, индустрии робототехники, машиностроения, металлургии, фармацевтики, сельского хозяйства и ОПЕК, строительства, транспорта, атомной и других отраслей, ключевых для обеспечения безопасности, суверенитета и конкурентоспособности России» [22].
Президентом РФ В.В. Путиным в 2020 г. были инициированы масштабные изменения и дополнения в Конституцию Российской Федерации, о которых было сказано выше, охватывающие сферы образования и науки, полномочия органов публичной власти в этих сферах [17]. С 2020 г., в соответствии с Законом о поправке к Конституции РФ – государственное управление (в том числе в сфере образования) в Российской Федерации реализуется на основе рационализированной модели функционирования принципа «разделения властей», входящего в систему основ конституционного строя РФ: предусмотрено дополнение его федеративным принципом «единства системы исполнительной власти». «Рационализация» предполагает функциональное единство ветвей власти (двух уровней государственной власти и власти местного самоуправления) при сохранении их организационной (институционной) самостоятельности: в интересах эффективной реализации программ социально-экономического развития территорий, прав и свобод человека и гражданина (п. 2 ст. 80 Конституции РФ).
Государственное управление осуществляется во взаимодействии Президента РФ, Правительства РФ, Федерального Собрания (парламента) РФ, специализированных органов исполнительной власти в РФ (Министерства науки и образования РФ, иных министерств, а также профильных агентств, служб) и в процессе судебного нормоконтроля и судебного правоприменения, осуществляемых соответственно Конституционным Судом РФ и судами общей и арбитражной юрисдикций. Президент РФ осуществляет «общее руководство деятельностью Правительства РФ» (пп. «а», «б» ст. 83 Конституции РФ); усмотрение Президента является решающим при назначении Председателя Правительства и досрочном прекращении его полномочий (пп. «а», «б1» ст. 83; п. 1 ст. 110; ст. 111 Конституции РФ в редакции 2020 г.); Президент вправе вносить изменения в структуру федеральных органов исполнительной власти, предлагаемые Председателем Правительства (п. «б1)» ст. 83 Конституции). В связи со статусом «гаранта Конституции РФ, прав и свобод человека и гражданина» Президентом изданы множество указов, которые положены в основу изменений и дополнений в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». При Президенте РФ функционирует Национальный совет по профессиональным квалификациям (на основе Указа от 16.04.2014 г. № 249).
О государственной функции в сфере формирования оптимальной системы уровней высшего образования и вузовской науки
В современный период, характеризующийся возникновением феномена массовизации высшего образования, и в связи с государственной реформой системы высшего образования, направленной на адаптацию высшего образования к современному этапу научно-технического прогресса (создание цифровых, электронных технологий, искусственного интеллекта, робототехники и информационно-коммуникационных технологий и их внедрения в экономику и в иные сферы жизни и производства) особое значение приобретают такие государственные функции, как формирование оптимальной системы уровней образования, способной обеспечить не только удовлетворение массового спроса на университетское образование, но и высокое качество вузовской подготовки, что актуально для удовлетворения запросов современных работодателей на подготовку кадров для наукоемких видов производств и создание оптимальных механизмов содействия трудоустройству выпускников университетов и институтов.
В связи с принятием Закона РФ о высшем образовании (в 2012 г.) (далее – ФЗ «Об образовании в РФ») В Российской Федерации установлены три уровня высшего профессионального образования: «высшее образование – бакалавриат»; «высшее образование – специалитет, магистратура» (п. 5 ст. 10 ФЗ). В соответствии с названным Федеральным законом третий уровень высшего образования, также отнесенный к уровню профессионального образования, именуется «высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации» (там же). В связи с изменениями и дополнениями в ФЗ в 2020 г., на стадии обсуждения законопроекта, по поводу наименования уровня аспирантской подготовки высказывались критические отзывы о том, что в «сущности, в законопроекте речь идет о профессиональной аспирантуре с единственным профилем – педагогическим и отсутствием исследовательской аспирантуры, целью которой должна была бы стать подготовка научных кадров высокой квалификации», что «ее функции ограничиваются только подготовкой научно-педагогических кадров» [24]. Высказывается мнение, что «изменения порядка и содержания итоговой аттестации по окончанию обучения в аспирантуре: отмена «государственной итоговой аттестации» (ГИА), переход к «итоговой аттестации»; отказ от таких форм ГИА, как государственный экзамен; защита выпускной квалификационной работы; научный доклад об основных результатах подготовленной научно-квалификационной работы (диссертации), переход от выдачи диплома «Исследователь. Преподаватель-исследователь» к его аналогу усложняет ситуацию, поскольку заметное число аспирантов к моменту окончания аспирантуры не имеет законченной диссертации, и поэтому следствием такого шага следует ожидать снижение уровня кандидатских диссертаций» [24]. В порядке поддержки изложенного отметим, что в ФЗ «Об образовании» закреплено, что образовательный уровень (установленный в Российской Федерации «высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре)» идентичен уровню, ранее (до 12 декабря 2012 г.) именовавшемуся «послевузовское профессиональное образование в аспирантуре (адъюнктуре)» (ст. 108. «Заключительные положения») [18].
В этой связи для понимания перспектив развития инноваций в сфере образования и науки важны стратегические установки, предусмотренные президентскими указами о реформах высшего образования, в ряду которых необходимо особо отметить указ президента РФ от 12.05.2023 г. № 343 «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования», который издан «в целях совершенствования системы высшего образования, подготовки квалифицированных кадров для обеспечения долгосрочных потребностей отраслей экономики и социальной сферы» [25]. Указом предусмотрена реализация в 2023/24–2025/26 учебном году пилотного проекта, направленного на изменение уровней профессионального образования: «установлены три уровня высшего образования – «базовое высшее, специализированное высшее, аспирантура как уровень профессионального образования» [25]. При этом с уровнем специализированного высшего образования, в свою очередь, идентифицируются три вида образовательных программ: «магистратуры, ординатуры и ассистентуры – стажировки» (пп. «а»–«в» ст. 1 Указа) [25]. Откорректированы сроки освоения образовательных программ: для базового высшего образования в бакалавриате увеличен возможный максимальный срок обучения (от 4 до 6 лет, ныне – 4 года); изменяются сроки освоения программ магистратуры (специализированное высшее образование), расширен диапазон минимального и максимального сроков обучения магистрантов: от одного года до трех лет(ныне – 2–2,5 года). Так, специалисты из Томского государственного университета (одного из вузов – участников пилотного проекта) в ряду ключевых характеристик новых моделей образовательных программ по различным уровням высшего образования в своем вузе называют такие, как «увеличение доли и качества практической подготовки; обеспечение ускоренного выхода на рынок труда; включение работодателей на всех этапах разработки и реализации образовательных программ» [26, c. 4]; «вариативность сроков результатов обучения» [26, с. 4]; «встроенный механизм микроквалификаций и микростепеней»; обучение в междисциплинарных командах», др. [26, с. 4].
В президентском Указе употребляется традиционное в СССР понятие «аспирантура», но уже на основе идентификации не с послевузовским образованием и не только с функцией подготовки научно-педагогических кадров, а именно в контексте определения аспирантуры как высшего уровня профессионального образования. По нашему мнению, формулировка в Указе Президента, связанная, прежде всего, с возвращением в нормативное регулирование понятия «аспирантура», принятого в советской высшей школе, подразумевает неразрывную связь двух функций в университетском образовании: неразрывную связь образования и науки, обращает к использованию положительного опыта СССР.
Государственные полномочия по осуществлению мониторинга и контроля качества университетского образования и вузовской науки
Роль национального государства в обеспечении высокого качества высшего образования в современный период возрастает, значима не только как гарант прав и свобод, но приобретает также значимость в контексте будущего государства как формы и способа бытия человека [27, с. 64]. Одним из условий обеспечения высокого качества высшего образования в условиях его массовизации и тенденций к педагогизации является государственный контроль сферы образования, который реализуется в различных формах: в их ряду особо отметим установление стандартов высшего образования. В Российской Федерации порядок установления государственных стандартов высшего образования регулируется нормативным актом высокой юридической силы – федеральным законом. Согласно ФЗ «Об образовании» в РФ устанавливаются государственные образовательные стандарты высшего образования. В ФЗ записано, что образовательные программы высшего образования «разрабатываются вузами, имеющими государственную аккредитацию на основе государственных образовательных стандартов», утверждение которых отнесено к полномочиям федеральных органов государственной власти в сфере образования (п. 7.1 ст. 12 ФЗ «Об образовании в РФ»). Федеральным органом исполнительной власти, устанавливающим федеральные государственные образовательные стандарты в России, является Министерство науки и высшего образования [28]; вопросы профессиональных стандартов отнесены к полномочиям Министерства труда и социальной защиты [29].
Вместе с тем запросам нового времени соответствует норма ФЗ, где сказано, что наиболее рейтинговым университетам и институтам предоставлено право устанавливать самостоятельные стандарты высшего образования. В ряду вузов, которые вправе «разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты» в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» называются: «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, образовательные организации высшего образования, в отношении которых установлена категория «федеральный университет» или «национальный исследовательский университет», образовательные организации высшего образования, осуществляющие образовательную деятельность на территории инновационного центра «Сколково» и территориях инновационных научно-технологических центров, а также федеральные государственные образовательные организации высшего образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации» (п. 10 ст. 11 ФЗ «Об образовании»).
С обеспечением высокого качества университетского образования и вузовской науки в РФ связаны: наукометрический подход к оценке квалификационного уровня преподавателя (РИНЦ (SCIENCE INDEX), Scopus, Web of Science, др.) и компетентностный подход к определению уровня профессиональной подготовленности студентов. Важной мерой в реализации этой государственной функции в России является, в частности, категорирование «перечня рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук» (Рекомендации ВАК от 21 декабря 2023 г. № 3-пл/1 « О распределении научных журналов Перечня ВАК по категориям К1, К2, К3 с 1 января 2024 года сроком на три года») [30]. В ряду мер государственной поддержки высокого качества университетского образования и вузовской науки также законодательное и подзаконное нормотворчество об утверждении уровней квалификаций и профессиональных стандартов: на основе приказов Министерства труда и социальной защиты РФ; приказов Министерства науки и высшего образования РФ о стандартах высшего образования, др.
О повышении результативности аспирантской подготовки. Массовизация аспирантской подготовки. Верификация моделей аспирантуры
Интеграция образования и науки является условием высокого качества не только студенческой подготовки по программам высшего образования, но и реализации в университетах и научных организациях программ подготовки аспирантов и докторантов. В современный период электронно-технологического развития мира для аспирантуры последних десятилетий характерны две основные тенденции: массовизация (возникла как следствие массовизации высшего образования) и диверсификация – возникновение многовариантности моделей программ аспирантской подготовки. Обе указанные тенденции развития института аспирантуры обусловливают актуальность совершенствования государственного управления для учета трансформационных процессов в современной аспирантуре. С одной стороны, что касается академической аспирантуры, имеет место «беспокойство научно-педагогического сообщества по поводу реализации институтом аспирантуры своей главной миссии – подготовки кадров для науки и высшей школы» [31, с. 45], место и роль (миссия) которой в системе российского образования в последнее десятилетие существенно изменяется. Переломным моментом стало принятие 29 декабря 2012 г. Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», который перевел программы аспирантуры из статуса программ послевузовского образования в статус программ третьего уровня высшего образования, реализовав один из ключевых принципов Европейского пространства высшего образования. В научных публикациях поднимается тема существенного снижения «эффективности аспирантуры, традиционно определяемой как доля аспирантов, защитивших диссертации в пределах срока обучения, в общем их выпуске» [32, с. 51]. Называются и иные причины: так, соавторы из вузов ряда городов России, соглашаясь с тем, что «в эффективности аспирантуры выдвигается ее реформирование в связи с переходом в 2014 г. из статуса программ послевузовского образования в статус программ третьего уровня высшего образования» [32, с. 53], по данным своего исследования, основанного на анализе статистических показателей, приходят к выводу, что «низкая эффективность аспирантуры… является проблемой системного характера» [32, с. 53].
По поводу же диверсификации (возникновения различных моделей программ аспирантской подготовки) отметим, что тренд, связанный с возникновением вариативности моделей аспирантской подготовки возник в связи с запросом инновационного сектора экономики на подготовку высококвалифицированных кадров, обладающих компетенциями и навыками исследовательской деятельности для работы на профильных наукоемких высокотехнологичных производствах. Соавторы одного из российских научных исследований отмечают по этому поводу, что «в условиях массовизации, интернационализации и цифровизации особую актуальность приобретает поиск новых моделей программ аспирантуры (докторантуры PhD) и форм их эффективной реализации» [32, с. 56], обращается внимание, что в зарубежных странах различаются такие «наиболее значимые глобальные тренды, как развитие профессиональной аспирантуры; развитие индустриальной аспирантуры; развитие структурированных программ аспирантуры и аспирантских школ, развитие интегрированных программ «магистратура – аспирантура» [32, с. 56].
Что касается вариативных моделей аспирантуры в России, то «экспертами высказываются различные суждения: от необходимости диверсификации аспирантских программ и введения, наряду с учеными степенями, профессиональных степеней, до признания неэффективности расходования бюджетных средств, выделяемых для подготовки аспирантов, в связи с отклонением многих из них от “канонических” (академических) профессиональных траекторий» [31, с. 49]. Вместе с тем вопрос о перспективах практико-ориентированной аспирантуры активно обсуждается на страницах научных изданий, в том числе на предмет их институционального оформления, то есть нормативного регулирования статуса такой модели аспирантуры. Наиболее активно обсуждается тема перспектив развития индустриальной аспирантуры в России, что, в частности, аргументируется необходимостью «разработки и реализации специализированных программ аспирантуры, направленных на подготовку научных и инженерных кадров для высокотехнологичных компаний в формате взаимодействия вуза с индустриальными партнерами» [33, с. 161–164].
В научной литературе отмечается, что «взаимодействие университетов, бизнеса и государства в процессе подготовки кадров для высокотехнологичных отраслей экономики является важным элементом программ “индустриальной аспирантуры”, успешно реализуемых в странах с инновационно активной экономикой. В России эта модель подготовки аспирантов пока не получила адекватного развития, несмотря на положительный опыт отдельных исследовательских университетов» [33, с. 157]. Обсуждение перспектив верификации аспирантуры, развития ее практико-ориентированной направленности и как сегмента наукоемких производств может быть эффективным в контексте понимания, что «главной задачей российской аспирантуры является подготовка обучающихся к последующей академической карьере, прежде всего в качестве преподавателей вуза» [33, с. 157–158]. Актуально совершенствование концепций как классической (общей – ориентированной на подготовку кадров для научно-педагогической деятельности), так и специализированной (практико-ориентированной) аспирантуры, в первую очередь в контексте вопросов адаптации аспирантских программ к требованиям стремительно развивающихся информационной и технологической (индустриальной) революций, к периоду, когда возникает риск конкуренции творца и его создания – человеческого и искусственного интеллектов. Актуально также обсуждение (исследование) темы о новой методологии научной деятельности («научного производства»), о корреляции методологии научного труда с развивающимися процессами информационного и научно-технологического развития мира.
В связи с систематизацией и анализом факторов, значимых для развития аспирантуры, «кадрового обеспечения академической сферы и вопросов о профессиональных траекториях выпускников аспирантских программ в период глобальных достижений научно-технического прогресса, специалисты отмечают, что «в странах, лидирующих в сфере науки и технологий, решением этой задачи занимаются государственные структуры, профессиональные общественные объединения, университеты, эксперты в области образования и науки» [34, с. 10]. Ведущая роль национального государства в вопросах обеспечения эффективности аспирантуры подчеркивается и в компаративистских исследованиях, посвященных развитию зарубежной аспирантуры, и в исследованиях о развитии российской аспирантуры. Так, отмечается, что «в Европе и США развитие программ третьего уровня высшего образования сегодня находится в центре внимания государственных структур, профессиональных сообществ, университетов и экспертов» [34, с. 45]. В связи с исследованием проблем и ключевых факторов развития российской аспирантуры в контексте глобальных трендов, в ряду ключевых факторов также называют «динамичные изменения в развитии государственной политики, направленные на совершенствование управления в сфере подготовки научных и научно-педагогических кадров… формирование эффективной системы целевого обучения в аспирантуре; развитие механизмов интеграции науки, высшего образования и индустрии, в том числе путем создания консорциумов, стимулы для развития которых в России заложены в государственной программе поддержки университетов «Приоритет 2030» [32, с. 47].
О сотрудничестве государственной власти с экспертным сообществом в сфере управления деятельностью образовательных и научных учреждений. О тенденции к новому качеству статуса Российской академии наук (РАН РФ)
Для поддержки высокого уровня образования и науки в университетах и институтах в условиях массовизации высшего образования много значит развитие партнерских отношений органов государственной власти и научных учреждений, расширение участия высокого экспертного сообщества в управлении сферами образования и научной деятельности. Тенденция к расширению масштабов соответствующего подхода к построению взаимоотношений государственной власти в сфере управления вузовским образованием и вузовской наукой, по оценке автора, прослеживается в нормах уже действующего законодательства. В частности, в ФЗ «О науке и государственной научно-технической политике» (ст. 7) закреплено, что «управление научной и (или) научно-технической деятельностью осуществляется на основе сочетания принципов государственного регулирования и самоуправления» (ФЗ от 23 августа 1996 г. № 127-ФЗ, с измен. и доп. от 2 июля 2021 г. № 351-ФЗ) [19]; а также положение о том, что «Управление научной и (или) научно-технической деятельностью осуществляется в пределах, не нарушающих свободу научного творчества» [19].
Одним из показателей нового качества интеграции науки и образования в РФ является преобразование статуса Российской академии наук (РАН). Наряду с тем, что статус РАН утвержден в ФЗ «О науке и государственной научно-технической политике» (от 23 августа 1996 г. № 127-ФЗ с измен. и доп., ст. 6), принят Федеральный закон «О Российской академии наук, реорганизации государственных академий наук и внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации» (от 27.09.2013 № 253-ФЗ, с измен. и доп. от 29 июля 2017 г. и 19 июля 2018 г.). Указом президента РФ от 15 мая 2024 г. (№ 34), президент РАН академик Г. Красников включен в состав Совета Безопасности в качестве члена Совета Безопасности; на мероприятии, посвященном 300-летию РАН, президент РФ В.В. Путин заявил о необходимости существенного расширения функций РАН, было издано соответствующее поручение Президента, адресованное Правительству РФ [35].
В порядке комментария президентских поручений Правительству о передаче Российской академии наук функций руководства деятельностью диссертационных советов, осуществления экспертизы их решений, руководства деятельностью ВАК и ведущих государственных бюджетных учреждений редакционно-издательской деятельности, определения статуса и основных направлений научной и научно-технической деятельности академических научных институтов, др., следует отметить, что, согласно ст. 113 Конституции РФ, поручения президента РФ с 2020 г. имеют высокий статус конституционного источника президентского права, указанного в Конституции наряду с указами и распоряжениями Президента, исполнение которых находится в сфере персональной ответственности Председателя Правительства перед Президентом РФ.
Заключение
За пределами настоящего исследования остались такие новые формы организации образования и науки в университетах, весьма значимые, как факторы (условия) обеспечения совмещения этих двух традиционных функций вузовских учреждений, как слияния (присоединения) вузов, в которых государства либо выступают инициаторами объединений, либо оказывают финансовую и организационную поддержку вузам, инициирующим слияния; формирование нового качества взаимодействий вузовского образования и вузовской науки с производственной практикой, поддержка национальными государствами коллаборации (партнерства) университетов с инновационным бизнесом посредством конструкции консорциумов; исследование многообразных форм сотрудничества образовательных организаций высшего образования, научных организаций и организаций реального сектора экономики в Российской Федерации: научно-образовательных центров; инновационных научно-технологических центров, инновационных технополисов (иннополисов); перспектив трансформации наукоградов в РФ, ряда других инновационных форм, посредством которых обеспечивается коллаборация высокой образовательной и научной деятельности на университетской площадке, либо на базе инновационного производства. В период набирающего темпы стремительного развития современного технологического прогресса весьма актуальным является поддерживаемое президентом РФ расширение форм непосредственного участия экспертного сообщества в государственном управлении сферами образования и науки.