Потребность в проектировании образования, в создании его специальных средств обусловлена противоречием, существующим между образовательными потребностями человека и требованиями к нему со стороны изменяющего общества, характерными для современного культурно-исторического периода развития нашей страны; между быстро меняющейся социокультурной полипарадигмальной ситуацией, для которой все более актуальными становятся «идеалы неклассической рациональности», к которым относится самореализующаяся личность, и образованием, ориентированным на стабильность и классический тип рациональности; между реальными условиями, создаваемыми в образовании для становления человека, и тем, что ему необходимо для полноценного вхождения в современное общество.
Проектирование начинается с творческого акта целеполагания и одновременного моделирования широкого социокультурного контекста проекта, в котором поставленная цель проблема-тизируется в контексте средств ее реализации. Для проектирования в целом характерны различные сочетания представлений о целях, содержании, способах организации и методах деятельности, анализ уровня общих схем организации проектирования приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышления (Т. Кун). Осуществление проектирования в определенной парадигме означает то, что выбирается один образец проектировочной деятельности, в соответствии с которым осуществляется единый процесс целеполагания и выбора средств. Этот образец задает смысловую целостность жизненного мира человека во всех возможных его проявлениях и свойствах.
Проективное образование, реализуемое через мотивированное включение студентов в разработку проектов, является в настоящее время альтернативным путем, позволяющим комплексно преодолеть недостатки традиционного обучения и обладающим рядом дополнительных достоинств, к которым можно отнести: социальную направленность проектной деятельности, позволяющую реализовывать проекты, изменяющие облик факультета и школы; реальную включенность студентов не только в осмысление своего социокультурного окружения, но и в преобразование его; возможность решения проблем и реализации идей, личностно значимых для студентов; свободное творческое самовыражение студентов, не ограниченное рамками предмета и бюджета времени; иной уровень, иное качество, иное содержание проблем, которые приходится решать субъектам образовательного процесса; необходимость использования при разработке проектов не только знаний из разных предметов, но и выход далеко за рамки содержания традиционного обучения; большую вариативность в применении различных алгоритмов проектирования.
В основе деятельности проектирования лежит мышление, проблематизирующее ценности и их иерархию. В процессе проектирования у субъекта происходит формирование критериальной основы, необходимой для осуществления самостоятельного и ответственного выбора в проблемных ситуациях. Обусловленность критериев эффективности проектировочной деятельности предпочтениями человека указывает на необходимость достижения консенсуса с другими людьми по поводу этих критериев. Поэтому дея-тельностное проектирование образование может осуществляться только на основе диалога между заинтересованными субъектами.
Концепция деятельностного проектирования основана на том, что проектируется, прежде всего, целостная деятельность субъектов во всех ее составляющих и их взаимосвязях процесс проектирования деятельности конкретного субъекта должен осуществляться самим этим субъектом, который несет ответственность за ее реализацию, прежде всего перед самим собой. Случаи отклонения от проекта всегда требуют конкретизации или уточнения представлений субъекта о самом себе, о своих качествах. Раскрытие человеком внутренних ресурсов, своего потенциала и есть самореализация.
Впервые представление о самореализации, как пишет А. Маслоу, было использовано К. Гольдштейном для обозначения активности биологического процесса, присущего любому живому организму. Сам же А. Маслоу применил данное понятие, описывая человека как уникальную, целостную, открытую и саморазвивающуюся систему. К. Роджерс видел в этом феномене тенденцию, направленную на раскрытие имеющихся возможностей, считая, что человек от природы наделен необходимыми для самореализации свойствами. Для практики педагогического проектирования большое значение имеют выделенные ученым условия, способствующие становлению полноценно функционирующего человека, к которым он отнес принятие, конгруэнтность и эмпатию.
С позиции педагогики, по мнению Б.С. Гершунского, жизненная самореализация личности может быть рассмотрена в настоящее время в качестве цели образования. При этом самореализация возможна при условии, если человек: осознанно и глубоко верит в эту жизненную цель, верит в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в нем высший смысл жизни и надежду на продолжение собственного «Я», в зависимости от результатов своих помыслов и дел на протяжении всей жизни; осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения и руководствуется ими в различных жизненных ситуациях; ощущает себя частью природы, человеческого сообщества, способен к дружественному взаимодействию с другими людьми, независимо от их индивидуальных или коллективных мировоззренческих, ментальных особенностей; обладает знаниями, умениями, навыками и творческими способностями, позволяющими ему наиболее полно реализовать себя в профессиональной деятельности и разнообразных общественных отношениях; способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для полноценной самореализации на всех этапах жизненного пути [2]
В центре педагогической концепции самореализации лежит вера в индивидуальный опыт человека, в его способность к самораскрытию, в возможность выявления в себе уникальной и неповторимой сущности, в определении направления и средств личностного роста. Причина самореализации заключается в необходимости согласовать внутренние интенции человека и условия, в которых он живет. Педагогический аспект проблемы самореализации личности предполагает разработку средств и условий, стимулирующих процессы самопознания, целеполагания, проектирования перспектив индивидуальной жизнедеятельности. Таким образом, теоретическая по своей сути проблема самореализации личности носит практико-ориентированный характер. В этом ее отличие от абстрактной идеи всестороннего развития личности - явно недостижимого в практической деятельности утопического идеала.
Самореализация может осуществляться спонтанно в тех случаях, когда человек реализует свои возможности, не осознавая этого. С точки зрения проектирования более актуальным будет ее рассмотрение с позиции возможности управления, которое может строиться через осознание субъектом собственных индивидуальных свойств, черт, качеств и путей их актуализации; способность принимать решения, мотивируемые потребностями роста. К необходимым условиям успешности самореализации в организованном образовательном процессе отнесем следующие: преимущественную ориентацию педагога на субъектный опыт ученика. Непременное использование рефлексивных процедур, достижение консенсуса в интерпретации результатов диагностики, наличие возможностей для свободной коммуникации; поддержку в попытках устранения разрывов между «хочу-могу-есть-надо»; помощь в поиске средств реализации деятельности, учет индивидуальных особенностей и дифференцирование педагогически воздействий при общей гуманистической ориентации. Такие условия можно считать конкретизацией деятельностного подхода в проектировании образования самореализующейся личности.
Исходя из деятельностной парадигмы проектирования образования самореализующейся личности, назовем совокупность действий, которые необходимо реализовать: целеполагание, осуществляемое на основе согласованного самоопределения педагога и ученика; выделение предпосылок самоопределения; формирование совокупности предположений о путях и способах достижения поставленной цели; выбор наиболее перспективных гипотез; выявление показателей движения к поставленной цели; выработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели; осуществление рефлексии и перепроектирование с последующей реализацией.
Деятельностное проектирование образование возможно в ситуации, когда его направление выбирается самим субъектом личностного и профессионального самоопределения, которое, в свою очередь, осуществляется на основе диалога субъекта с образовательной деятельностью. Оно проходит через следующие этапы: фиксация проблемы участниками; выявление интересов и их понимания каждым; определение на основе согласования с мнений участников вариантов разрешения проблемы; выработка согласованных критериев.
В качестве организационно-технологической основы диалогического взаимодействия в ходе проектирования образовательного пространства субъекта мы ориентировались на теоретические представления, согласно которым участники коммуникации должны поочередно занимать позиции автора, реципиента и критика, четко следуя ролевым предписаниям, что способствует переходу от воздействия к диалогическому взаимодействию участников образовательного процесса (О.С. Анисимова).
Таким образом, педагогическое проектирование - феномен, возникший в педагогической действительности и закономерно отразивший одну из современных тенденций в культурно-историческом развитии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учебное пособие. -СПб.: СПбГУ, 1996.
- Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. - 2003. -№10.