Высшая школа Казахстана стремится к достижению мирового уровня образования и вхождению в единое образовательное пространство. Структура высшего образования в целом соответствует международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО. Подготовка специалистов (бакалавров, магистров, докторов Ph.D) определяется в соответствии с Классификатором специальностей высшего и послевузовского образования, гармонизированным с международной классификацией, и обеспечивающим преемственность образовательных программ бакалавриата – магистратуры – докторантуры.
В целях гибкого реагирования на динамику перемен в экономике в структуре государственных образовательных стандартов расширяется автономия вузов в определении содержания вузовского компонента.
Расширяются международные связи. 60 казахстанских вузов в рамках реализации принципов Болонского процесса присоединились к Великой Хартии университетов, а Казахстан стал первым среди Центрально-Азиатского региона полноправным членом Болонского процесса.
В системе высшего образования внедрена кредитная система, сопоставимая с общеевропейской системой ECTS. Развивается академическая мобильность. В 60 вузах внедрена система менеджмента качества в соответствии с международными стандартами серии ИСО 9001. Начата процедура международной аккредитации. Создан национальный реестр аккредитационных агентств, в который вошли два независимых агентства Казахстана (НКАОКО, НААР) и четыре зарубежных (ASIIN, ACQUIN, AQA, ABET).
В условиях массовости высшего образования актуальную значимость приобретает проблема конкурентоспособности выпускников. Под конкурентоспособностью, прежде всего, понимается возможность трудоустройства с достойной оплатой труда и повышения социального положения выпускников. Сейчас обостряется конкурентная борьба за привлечение абитуриентов. Этому способствует нынешняя демографическая ситуация, ограниченное число образовательных грантов, сравнительно большое количество вузов, отток абитуриентов за пределы Казахстана. Интеграционная направленность Болонского процесса также способствует этому. Ныне складывается ситуация, когда вузы не столько отбирают лучших, сколько ищут абитуриентов, которых надо принять в вузы. В условиях глобализации конкурентоспособность высшего образования приобретает международное измерение, поскольку ее оценивают прежде всего с точки зрения конкурентоспособности выпускников на рынке труда, успешности их деятельности.
Модернизация высшего образования и Болонский процесс выдвигают вопрос: является ли образование услугой или общественным благом? Болонский процесс нацеливает национальные системы высшего образования на реализацию социальной функции высшего образования. В Бергенском коммюнике Министров образования стран-участниц Болонского процесса отмечается, что «социальное измерение Болонского процесса – необходимое условие для обеспечения привлекательности и конкурентоспособности европейского пространства высшего образования» [5]. В унисон этому Европейский союз студентов (ESU) рекомендует: «Высшее образование и высокое качество Европейского пространства высшего образования должно быть безусловно признано как общественное благо и общественная обязанность, а это требует должного финансирования со стороны общества…» … «Должен поддерживаться принцип свободного доступа для всех к высококачественному образованию, а любые шаги по введению или повышению платы за учебу должны пресекаться…». Поскольку в мире господствует рыночная экономика, в которой многие обучающиеся вынуждены оплачивать свое обучение в вузе, то высшее образование следует рассматривать также как специфическую услугу.
Важнейшим элементом конкурентоспособности университета является клиентоориентированный подход, который уже стал идеологией университетов предпринимательского типа. Однако такой подход в высшем образовании не может развиваться только на основе принципа «клиент всегда прав» [4]. В эпоху глобализации высшее образование не должно ориентироваться только на требования рынка, так как априори инновационная идея опережает запросы общества. В условиях директивной педагогики, от которой мировое образовательное сообщество старается отойти, бытует традиционно сложившийся кредит доверия к вузу: «Учитель всегда прав». Каким образом эти два диаметрально противоположных принципа будут трансформироваться?
Инновационным аспектом клиентоориентированного подхода должна стать социальная ответственность вуза, заключающаяся в учете интересов всех участников образовательного процесса. В условиях жесткой конкуренции на рынке образовательных услуг вузы стремятся обеспечивать обучение студентов по максимальному количеству специальностей и расширять спектр образовательных программ в рамках каждой специальности. Этому способствует предоставление вузам согласно Государственным образовательным стандартам нового поколения, утвержденными Правительством РК в 2012 году (ГОСО-2012), большей автономии в части формирования вузовского компонента.
Открытие каждой образовательной программы, сопряженное с рядом затрат, зависит от множества факторов: контингента студентов по данной специальности, учебно-методической обеспеченности, уровня квалификации ППС, материально-технической оснащенности. Поэтому необходим грамотный менеджерский подход с экономическим обоснованием. В противном случае некоторые образовательные программы окажутся чрезмерно затратными и невостребованными. В этом вопросе нужен внутривузовский стандарт для разработки и введения новых образовательных программ с инструментарием экономической целесообразности и перспективной эффективности, предусматривающий концентрацию ресурсов в точках инновационного роста вуза.
Ключевым показателем конкурентоспособности высшего образования и его качества служит ориентированность образовательных программ на требования рынка труда, которые формализуются квалификационной характеристикой выпускника и профессиональными компетенциями. Вузы призваны оперативно реагировать на высокую динамику перемен на рынке труда. Способность адекватной реакции вузов обеспечивается достаточной степенью автономии в проектировании образовательных программ в соответствии с ГОСО-2012.
Быстрое устаревание знаний, снижение периода полураспада компетентности стимулируют привитие культуры самообразовательной деятельности. Важным моментом является гармоничное сочетание общеобразовательных, базовых и профилирующих дисциплин, в процессе которых формируются не только профессиональные компетенции, но и социально-личностные, развивающие стремление к росту индивидуального потенциала через приобретение новых знаний, умений и компетенций. В контексте этого значимым становится усиление практико-ориентированной составляющей образовательного процесса, так необходимое будущим бакалаврам техники. В решении этого вопроса важно заинтересованное участие бизнес-сообщества и академической общественности.
За рубежом налажена система комплексных мер по согласованию несоответствий между реальной потребностью экономики и масштабами подготовки кадров по различным направлениям. Примером эффективного взаимодействия бизнеса и образования является Великобритания [3], которая ежегодно обновляет требования к квалификациям высшего образования на основе консенсуса академической общественности, профессиональных сообществ работодателей и правительственных структур.
Творческое сотрудничество высшей школы и бизнеса должно быть направлено на удовлетворение потребностей региона, а не только отдельных предприятий. При этом существует озабоченность, связанная с тем, что высшее образование склонны оценивать только через призму экономических факторов. Это может привести к исчезновению ряда новых технических направлений подготовки, не имеющих сегодня четко выраженной рыночной ориентации. Такой однобокий подход в угоду рынка опасен также утратой фундаментальной естественно-научной подготовки будущих специалистов технического профиля. К сожалению, в государственных стандартах ряда технических специальностей бакалавриата запланирован недопустимо низкий уровень часов, отводимых на такие фундаментальные дисциплины как математика и физика.
Болонский процесс призывает вузы готовить бакалавров, обладающих не только базовой подготовкой, но и профессиональными знаниями и умениями, позволяющими выпускникам быстрее адаптироваться в условиях современного производства. Квалификационный уровень бакалавра – выпускника технического вуза должен быть востребован не в силу принятых Болонским соглашением рекомендаций, а ввиду реальной востребованности к занятости. Процессы обучения должны быть направлены на развитие современной культуры образования – культуры «научить учиться». Этот тезис чрезвычайно актуален, так как в ГОСО последнего поколения предусматривается заметное увеличение доли самостоятельной работы студентов.
Успешное развитие массового высшего образования невозможно без становления института обучения в «течение жизни». В ходе развития Болонского процесса были выдвинуты положения «пригодность к трудоустройству» и «хорошо обучающийся профессионал». Эти положения возникли в связи с переходом на многоуровневую структуру подготовки специалистов.
В Левенском коммюнике Министров отмечается, что «высшее образование должно вооружать студентов передовыми знаниями, навыками и компетенциями, необходимыми им на протяжении всей профессиональной деятельности. Нужно стремиться к повышению уровня первоначальной квалификации, а также к сохранению и обновлению квалифицированной рабочей силы на основе тесного сотрудничества между правительствами, вузами, социальными партнерами и студентами».
Трудоустраиваемость выпускников напрямую связана с качеством обучения. Образовательный процесс, прежде всего, должен заложить мотивацию к активной работе. Бакалавриат, как базовый уровень высшего образования, следует рассматривать как необходимый уровень для становления и дальнейшего развития выпускника как профессионала в избранном направлении.
Современный этап модернизации высшей школы вызвал оживленную дискуссию о соотношении фундаментальной естественно-научной подготовки бакалавров и ее практико-ориентированной составляющей. Здесь нужен разумный баланс. Эта двуединая задача априори предполагает, что бакалаврские образовательные программы должны быть практико-ориентированными на основе требований работодателей, а успешное продолжение обучения на магистерском уровне предполагает, что бакалавр должен обладать не только базовой, но и достаточной естественно-научной подготовкой, позволяющей освоить углубленное образование в узкой профессиональной области. Как эту проблему решать в условиях казахстанской высшей технической школы, перешедшей на Болонскую модель развития?
Здесь можно выделить следующие модели развития:
При формировании образовательных программ бакалавриата по техническим специальностям делается акцент на несколько избыточный уровень знаний неприкладного характера. Довлеет ранее существовавшая пятилетняя инженерная подготовка. Такая модель, как свидетельствует европейская практика, характеризуется перепроизводством невостребованных знаний. В условиях же казахстанской действительности такое перепроизводство означает подготовку избыточного числа специалистов, невостребованных в данный период. Перепроизводство знаний сопряжено с затратами. Несмотря на то, что всякое знание – благо и знаний не бывает много, оправданы ли любые затраты на невостребованные рынком труда знания? Кто и каким образом будет оценивать невостребованность знаний в условиях динамично меняющегося рынка? Какие знания устаревают быстро? Ответы на эти вопросы нужно искать в развитии социального партнерства вузов и бизнес-сообщества.
Другая модель, чаще рекомендуемая Болонским процессом, связывается с компетентностным подходом проектирования образовательных программ [9]. Компетентностная модель выпускника – бакалавра техники предусматривает паритетное участие высшей школы и профессиональных сообществ работодателей в части выработки профессиональных компетенций будущих специалистов. Очевидно, что в такой модели вероятность перепроизводства (избыточность) знаний минимальна.
В высшем техническом образовании Казахстана контрастно обозначились некоторые противоречия между: возрастающим объемом знаний (информации) и ограниченным сроком обучения в бакалавриате; соотношением доли общеобразовательных и специальных дисциплин; уровнем естественно-научной и профессиональной подготовки; соотношением обязательного и вузовского компонентов; повышенными требованиями к ППС и низким социальным статусом и др.
Тезис о превращении образования в ведущий фактор развития гражданского общества и экономики, к сожалению, пока не подкрепляется конкретными действиями.
Казахстанское высшее образование как часть советской системы образования создавалось на знаниевой парадигме. Образовательные программы первых поколений ГОСО строились в соответствии с дидактической триадой «Знания – умения – навыки» [7]. При этом основной акцент делался на передачу и усвоение знаний, в процессе которого должны формироваться необходимые умения и навыки.
К сожалению традиционная знаниевая парадигма испытывает кризис, вызванный высокой динамикой перемен в мире знаний. Период полураспада компетентности соизмерим с циклом обучения в высшей школе. Это делает неэффективным традиционный подход трансляции знаний. В условиях глобализации и динамично меняющегося рынка востребованы не знания сами по себе, а способность (готовность) специалиста успешно применять их в профессиональной деятельности. В этом видится суть компетентностного подхода.
Попытку проектирования образовательных стандартов, в которых конечные результаты обучения обозначены в виде компетенций, расценивают как инновационный элемент, позволяющий формировать новое качество высшего образования [2]. Формулировки компетенций в стандартах нового поколения должны быть в достаточной мере обобщены, но не носить чисто рамочный характер.
Актуализация компетентностного подхода обусловлена необходимостью практической реализации Программы форсированного индустриально-инновационного развития и присоединением Казахстана к Болонскому процессу. Формирование образовательных программ, ориентированных на компетентностную модель специалиста, – это магистральное направление преодоления разрыва между конечными результатами образования и современными требованиями. Оно, не отрицая значимости комплекса знаний и умений, акцентирует внимание на достижении интегрированного результата, – каким служит компетентность.
В настоящее время компетентностный подход вызывает неоднозначную реакцию в академической среде [8]. Отсутствует устоявшееся определение этого понятия. Имеющееся разнообразие отражает субъективную направленность и пристрастие авторов. Это не способствует формированию образовательных стандартов на основе компетентностной модели выпускника. Это делает необходимым проведение системных научно-методологических исследований этой проблемы с учетом казахстанской действительности.
В зарубежной практике компетенции определяются не как образовательные результаты, а как многоаспектные характеристики работников не с позиции его функционального предназначения, а с точки зрения его личностных качеств и потенциала.
Казахстанская высшая техническая школа вступила в очередной этап модернизации, характеризующийся ориентацией на европейские стандарты, планируемым переходом на 12-летний цикл обучения в общеобразовательных школах, отказом от ГОСО специальностей высшего и послевузовского образования, существенным расширением автономии вузов, заключающейся в увеличении вузовского компонента образовательных программ до 70 % в бакалавриате и 80 % в магистратуре, увеличением доли СРС в общем бюджете учебного времени.
В соответствии с ГОСО-2012 вузами начата разработка новых образовательных программ бакалавриата, с усилением цикла профилирующих дисциплин для выработки практико-ориентированных профессиональных компетенций за счет снижения цикла общеобразовательных дисциплин социально-гуманитарной направленности (передача части вузовских дисциплин в школьные программы), как это предусмотрено в Государственной программе развития образования РК на 2011-2020 годы. К сожалению, пока такой трансформации не произошло.
В этой связи нелогичным выглядит решение МОН РК об утверждении только Типовых учебных планов. Это решение актуализирует ускоренный ввод профессиональных стандартов, в которых должна быть квалификационная характеристика специалиста в формате компетенций, увязанная с Национальной рамкой квалификаций [6].
Необходимо повышать уровень информированности об общеевропейской интеграции не только в научно-педагогической среде, но и бизнес-сообществе как основном потребителе выпускников вузов. Нужны механизмы трансформации профессиональных стандартов в образовательные. В этом плане государство должно инициировать и поддерживать усилия по социальному партнерству высшего образования и бизнеса в части совершенствования содержания образования на основе использования профессиональных стандартов. Образовательные программы следует проектировать в соответствии с ключевыми компетенциями, обозначенными в профессиональных стандартах.
Любые реформы по Болонскому сценарию будут эффективными только в случае, если качество образования станет выше, если выпускники станут более востребованными. Сегодня казахстанским вузам предоставляется больше автономии. Между автономией вуза и его ответственностью за академическое качество наблюдается слабая зависимость. Поэтому обострение проблемы обеспечения качества вполне закономерно.
Сейчас важно интеллектуальные ресурсы направить на качественное обновление содержания образования, а не на создание управленческо-бюрократических структур [5]. Нужны инвестиции в первую очередь в тех, кто обучает молодежь. Проблема обеспечения качества и конкурентоспособности актуализируется в связи с переходом на многоуровневую систему подготовки. Проблемным становится уровень бакалавра, срок обучения которого ограничен четырьмя годами. Первым бакалаврам техники давалась лаконичная квалификационная характеристика «недоучившиеся инженеры». В последующем образовательные программы бакалавриата совершенствовались. Однако в реальности качество высшего образование не могло улучшиться в силу ряда объективных причин, связанных с недостаточным финансированием высшего образования (0,3-0,4 % ВВП), устаревшей инфраструктурой образовательного процесса, низким уровнем оплаты преподавательского труда, слабой подготовкой абитуриентов и низким уровнем мотивации студентов.
В настоящее время нет понимания того, что ведущую роль в обеспечении качества играет преподаватель.
Перечень многочисленных задач, входящих в компетенцию преподавателя, свидетельствует, что он должен обладать способностями исследователя, организатора, оратора, психолога, владеть логикой учебно-воспитательного процесса, быть профессионалом. Таким образом, преподаватель – это «сеятель разумного, доброго, вечного», который по функциональной предназначенности должен обладать совокупностью качеств, доступных немногим. Такой многофункциональной квалификационной характеристики не имеет никакая другая профессия, овладение которой требует не только природных способностей, но таланта, огромных умственных, физических, эмоциональных и временных затрат [9].
Вектор модернизации высшей школы Казахстана в рамках Болонского процесса ориентирован на снижение аудиторной нагрузки студентов и увеличение роли самостоятельной работы студентов (СРС). Обязательными составляющими такой образовательной технологии являются наличие учебно-методического обеспечения образовательного процесса, четко организованной системы контроля качества выполнения СРС и систематических рабочих контактов студентов с преподавателями.
Чисто западный опыт организации учебного процесса основывается на предоставлении обучающимся свободы выбора, когда функция обучения сводится к созданию необходимых условий для реализации творческого потенциала студентов. Казахстанской высшей школе преимущественно свойственен подход, основанный на директивной педагогике. Эти диаметрально противоположные подходы широко обсуждаются в академической среде. Возникают вопросы: Действительно ли свобода ведет к усвоению знаний? Всегда ли «директивный» образовательный процесс, навязываемый преподавателем малоэффективен? Однозначного ответа трудно ожидать, ввиду сложности и многофакторности вопроса, связанного с психолого-педагогическими и социально-экономическими аспектами. В этом вопросе предпочтение следует отдать компромиссному варианту. Институциализированное образование и самообразование должны взаимодополнять друг друга. Слепое копирование западного опыта может оказаться бесполезным, если видеть в них самоцель независимо от качества их содержания.