В Республике Казахстан, как и в других союзных республиках, долгое время акцент делался на коллективной деятельности, на идее всеобщего равенства, поэтому вопросам развития креативной личности особого значения не придавалось.
Президентом страны Н.А. Назарбаевым четко обозначены приоритеты конкурентоспособности страны через развитие наукоемких и высокотехнологичных производств и внедрение инноваций. В связи с этим необходимо уделять должное внимание подготовке специалистов, а также «На основе передового международного опыта внедрять современные методы обучения в дошкольные воспитательные учреждения, они должны быть инновационными, с образованием технологии и креативности» [5].
Термин «креативность» можно встретить в предисловиях к учебным программам, но гораздо реже – в конкретных предметных разработках; еще реже можно найти реализацию идеи развития креативности в практической деятельности педагога или в реальных учебных ситуациях.
Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности.
Дж. Гилфорд [2] и его сотрудники, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие:
- беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);
- гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);
- оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);
- любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);
- способность к разработке гипотезы;
- иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);
- фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).
Дж.Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентного мышления», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от «конвергентного» мышления, ориентирующегося на известное или «подходящее» решение проблемы).
В отечественной психологии креативность рассматривается как творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность.
Нет единой точки зрения в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных людей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей. На наш взгляд, и та, и другая точки зрения выражают верные, индивидуальные варианты развития мотивационной сферы креативных людей.
В различных регионах Великобритании существуют проекты, которые финансируются правительством и патронируются созданным в 1998 г. Национальным консультированным комитетом по креативному образованию. Среди них такие инициативы, как: «Творческое партнерство» в Англии, «Креативное партнерство молодежи» в Северной Ирландии, «Творчество имеет значение», «Учить и учиться будущему» в Шотландии и др.[3]
В контексте проблемы особенно важны характеристики поведения преподавателя, связанные с развитием креативности студентов, так как в конечном итоге не знания и не отдельные умения обеспечивают развивающий эффект, а их воплощение и реальное поведение [4].
Личность с креативным уровнем интеллектуальной активности оказывается более устойчивой к воздействию внешних условий. Ориентация на внешнюю оценку результатов деятельности у учителей – это обычно яркий показатель их приверженности внешним влияниям. Далеко не во всех ситуациях внешняя оценка выступает явно и определенно. Но ориентация на внешние критерии проявляется в конформизме, чуткости к чужому мнению, в неуверенности в себе, эмоциональной нестабильности в ситуациях, где подвергается испытанию самооценка человека [1].
Креативность развивается в процессе усвоения того, что уже было накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта педагога.
Исходя из анализа теоретических источников и практического опыта работы в высшем учебном заведении, нами была разработана система формирования креативности у студентов в условиях современного вуза. Целью системы является создание условий для формирования креативной культуры у студентов.
Система сконструирована на основе ряда методологических подходов: системного (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков), деятельностного (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, В.П. Симонов), личностно-ориентированного (Н.А. Завалко, И.Э. Унт, И.С. Якиманская), здоровьесберегающего (М.М. Жанпеисова, Ж.А. Караев, В.А. Сластенин).
При разработке системы мы опирались на ряд принципов:
- единства диагностики и коррекции, включающий в себя определение «стартовых» возможностей студентов, учет особенностей темпа продвижения каждого в учебном материале и процессе формирования креативной культуры.
- преемственности, заключающейся в том, что все преподаватели, работающие в каждой группе, использовали уровни интеллектуальной активности Д.Б. Богоявлинской.
- доступности, позволяющей каждому студенту самостоятельно выбирать или использовать предложенные преподавателем предметы для продвижения в обучении.
В качестве основных этапов формирования креативной культуры в нашей системе мы выделили 6 модулей.
Первый модуль – «Модель творческой личности» – базовый информационный ресурс. Структура модуля организована как альтернативное, нелинейно организованное информационное поле, в пространстве которого субъект по своему выбору получает необходимую теоретическую информацию об актуальных проблемах психологии творчества. Функционально модуль направлен на формирование компетентности в области психологии творчества, психологического моделирования, информационно-исследовательского опыта. В данный раздел включена также информация об основных компонентах (параметрах) креативности (мотивационных, аффективных, когнитивных, эстетических, экзистенциальных, коммуникативных). Эта информация, предоставленная в проблемной форме, позволяет не только дифференцировать структурные параметры креативности, но и рефлексивно их проецировать «на себя», интуитивно и осознано проектировать развитие. Прогнозируемый результат – самоорганизация субъектом система теоретических знаний о феномене творчества. Критерии качества – многоаспектность, степень, преобразований информации. Выработка собственной позиции, выход за пределы представленной информации.
Второй модуль – «Автопортрет. Опыт самопознания» – включает миниэнциклопедию «Автопортрет в искусстве». Искусствоведческая информация и опыт самопознания, воплощенный в художественных образах разных эпох и стилей, как показала практика, мотивирует рефлексивные процессы. Активизируя мотивацию самопознания и развивая эмоциональную сферу, художественная информация в то же время представляет возможность проектировать «мотивацию перспективы» (саморазвитие) и ценностного отношения к творчеству.
Содержание третьего модуля – «Портреты одаренности. Опыт исследований» – представляет возможность расширить профессионально-исследовательский опыт, подготовиться к самостоятельному проведению экспериментального исследования, разработки программы саморазвития и креативного проекта. Модуль включает информацию об уровнях психодиагностики, основных направлениях исследований креативности.
Четвертый уровень – «Дневник самопознания» – эксклюзивные комментарии, эскизы, заметки, размышления. Структура модуля такова, что в процессе взаимодействия с банками теоретической и диагностической информации субъект может оперативно фиксировать свои размышления, результаты диагностических тестов и исследований, моделировать психические реалии. Модуль включает методы получения, систематизации, поиска и обработки информации, творческие задания для самодиагностики, поиска и обработки информации, творческие задания для самодиагностики и разработки программы саморазвития. В результате каждый получает собственную систему связанных файлов, содержание которых получает собственную систему связанных файлов, содержание которых возможно корректировать, возвращаясь к различным аспектам самоисследования. Содержание модуля включает микроразделы: мои комментарии (самоопределение уровня компетентности в области теории творчества); психологическое моделирование параметров креативности, значимых в профессиональной сфере; эскизы к автопортрету (самодиагностика, создание автопортрета и программы саморазвития); мои исследования (приобретение исследовательского опыта); креативный проект (изучение основ и приобретение опыта креативного проектирования).
Пятый модуль – электронный «Банк данных диагностических методик» предназначен для самодиагностики и аргументации выводов в процессе самопознания и включает широкий диапазон классических и авторских методик, в том числе арт-технологии.
Шестой модуль – «Банк данных развивающих методик», предназначен для разработки программы саморазвития. Основные принципы отбора технологий и методов: сочетание традиционных, апробированных в педагогической практике и практической психологии методик и авторских технологий; сочетание моно-профильных методик и многопрофильных технологий, направленных на комплексное развитие креативности.
Внедрение каждого модуля происходит в соответствии с годом обучения студентов и согласовано с дисциплинами в учебном плане. Результатом внедрения нашей системы является опытно-экспериментальные данные. Мы пользовались математическими методами, которые способствовали выявлению количественных и качественных изменений, представленных в таблице.
Распределение экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности креативной культуры и доверительная оценка сдвигов соответствующих показателей от предварительного к итоговому (контрольному) тестированию, %
|
Выборки |
Уровень сформированности креативной культуры |
Показатель доверительной оценки различий |
|||
|
Креативный уровень |
Эвристический уровень |
Стимульно-продуктивный уровень |
|||
|
Экспериментальные группы |
1-й срез |
26,7 |
53,3 |
20 |
р<0,05; χ2=7,38; k=2 |
|
2-й срез |
56,7 |
40 |
3,3 |
||
|
Контрольные группы |
1-й срез |
23,1 |
50 |
26,9 |
р>0,05; χ2=0,41; k=2 |
|
2-й срез |
30,8 |
46,2 |
23 |
||
Анализ результатов экспериментальных групп подтверждает наши выводы о том, что креативное обучение влияет на развитие креативных способностей, т.к. ведется целенаправленная работа. В контрольных группах 77 % студенты и в экспериментальных группах 96 % имеют высокий и средний уровень развития креативной культуры. Методы математической статистики подтверждают достоверность полученных данных (р<0,05; χ2=6,81; k=2).
В целом данные свидетельствуют о повышении уровня сформированности креативной культуры у студентов к 4 курсу в экспериментальных группах и снижением показателей в контрольных группах на контрольном этапе эксперимента.
Таким образом, творческий потенциал человека может быть увеличен благодаря правильной организации образовательного процесса. В связи с этим можно определить приоритетные позиции в подходе к формированию специалистов, востребованных современным рынком труда. Главной целью высшего образования должно стать создание дискуссивных условий, порождающих «брожение» в умах студентов, совместное использование знаний и формирование собственного мнения и управление этими условиями. В современном университете необходим выход за пределы понимания обучения как процесса передачи готовых знаний и информации. Приоритетную позицию должны занимать интерактивные формы обучения, семинары, конференции, дебаты, играющие исключительную роль в воспитании творчески мыслящих людей. Процесс развития креативности – это долговременный, непрерывный процесс, важнейшим этапом которого является период получения образования.