Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение и взаимодействие. При этом «погруженное в» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, полилоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии. В интерактивном обучении обязательно должны осуществляться две педагогические задачи (т.е. задачи, которые ставит себе педагог), связанные с механизмом организации (интеракции) и с результатом совместной познавательной деятельности (обучение), составляющие целокупность и своеобразие данного подхода и обеспечивающие его успешность и эффективность: решение поставленных задач (учебных, поведенческих и пр.); оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.
Учитывая технологию организации интерактивных занятий, педагог должен иметь представление о «контрольных точках», позволяющих оценивать эффективность учебной деятельности. К ним относятся: нахождение проблемной формулировки темы занятия; организация учебного пространства, располагающего к диалогу, полилогу; мотивационная готовность учащихся и педагога к совместным усилиям в процессе познания; создание специальных ситуаций, побуждающих школьников к интеграции усилий для решения поставленной задачи; выработка и принятие правил учебного сотрудничества для школьников и педагога; использование «поддерживающих» приемов общения: доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.; оптимизация системы оценки процесса и результата совместной деятельности; развитие общегрупповых и межличностных навыков анализа и самоанализа.
Начинать подготовку к интерактивному обучению необходимо с трансформации учебного пространства, располагающего к диа- и полилогу. Диалогичные формы взаимодействий предполагают, что собеседники обращены лицом к лицу. Поэтому традиционная расстановка парт, когда дети видят затылки сидящих впереди и только одно лицо - лицо учителя, здесь неуместна. Необходимо искать оптимальные варианты расстановки учебных мест в зависимости от количества групп, числа учащихся в каждой группе.
Изменение привычной организации учебного пространства, возможность решать поставленные вопроса со-обща подготавливают учащихся к нетрадиционным формам обучения. При входе в класс, где учебное пространство организовано иначе, чем обычно, у учащихся возникает ответная реакция: готовность включиться в соответствующие обстановке формы учебных взаимодействий.
Подготовка к интерактивному уроку начинается и с формулировки темы, которая должна обязательно содержать проблему, поле «неясности», иначе пропадает сама основа для предложения различных точек зрения. Проблематизация может носить как внутренний, содержательный, так и внешний, формальный, характер. Надо научиться видеть проблемность даже в самых привычных словосочетаниях. Но постановка проблемной цели может быть организована и через внешнюю, формальную, сторону: учитель в начале урока намеренно опускает формулировку темы занятия, заостряя внимание учащихся на том, что в конце урока они должны назвать ее сами. Правильность определения темы учащимися является для учителя оценкой эффективности проведенного занятия. И в этой ситуации участники познавательной ситуации разделяют ответственность за успехи и неудачи познавательного процесса.
Когда предварительная подготовка к занятию по ТИО закончена, наступает этап формирования учебных групп непосредственно на занятии.
По мнению В.К. Дьяченко, А.Г. Ривина, В.А. Сидоренкова, «идеальная форма для сотрудничества и взаимопомощи» - форма парного обучения, где возможны два варианта: обучение в паре замкнутой, постоянной и в парах переменного состава. Однако И.А. Зимняя считает, что наибольшей продуктивностью обладает работа в учебных тройках. По сравнению с парой, считает она, триада, обладает большей коллегиальностью, аргументированностью (за счет большего числа возникающих идей); большей контактностью и лабильностью группы; рефлексивностью (за счет появления третьего лица) как новообразования в работе группы. К.Н. Волков, изучая условия эффективности групповой работы учащихся, приводит данные о том, что существует «четкое различие между работоспособностью групп с четным и нечетным составом. Он полагает, что наиболее оптимальный состав продуктивной учебной группы - пять человек.
Следовательно, педагог, работающий в интерактивной технике организации занятий, должен иметь самые различные - по количеству и по качеству - варианты групповой работы.
После распределения учащихся в группы (этап, на который с каждым разом тратится все меньше урочного времени) необходимо мотивационно подготовить учащихся к взаимодействию друг с другом. Как минимум учителю необходимо убедиться, что поставленная перед учащимися задача понята ими. Для этого можно предложить сформулировать задание, выполняемое каждой группой, познакомить с ходом всего занятия.
Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Стоит ли предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если две трети класса могут решить ее самостоятельно? Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения - так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения должно обязательно содержать «поле для поиска», «диалога мнений»: например, выбрать из предложенного множества качеств только те, которые, по мнению группы, наиболее полно характеризуют предмет, явление, личность героя литературного произведения, историческое лицо и пр.
Параллельно с работой над непосредственным учебным заданием решается коммуникативно-развивающая задача: формирование благоприятной коммуникативной среды, что подразумевает выработку правил кооперации, сотрудничества, которые способствуют овладению умениями и навыками совместной продуктивной деятельности.
В связи с этим возникает важнейшее условие успешности ТИО - выработка и принятие правил учебного сотрудничества.
М. Беркли-Ален, Д. Джонсон, Р. Джонсон, С. Дерябо и В. Ясвин, М.В. Кларин, М.И. Станкин, Л.Д. Столяренко, Г.А. Цукерман и др. выделяют следующие правила поведения в процессе интерактивного обучения: основное внимание в процессе поиска совместного решения уделяется не личностям, а действиям группы; сознательный отказ от позиции «иждивенца» в учебно-познавательной ситуации: нет «актеров» и «зрителей», все - участники; поддержка друг друга в совместной работе: каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали не перебивая; если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопросы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял?..»); только после этого делаются выводы; уважение к другим и совместной работе: следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непосредственно по теме, избегая лишней информации; лидером может стать любой в группе в зависимости от учебно-познавательной ситуации; цель совместной деятельности заключается не в соревновательности, не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.
Этот этап занятия в интерактивном режиме можно обозначить как работу в группе (поиск общего решения), или интраактивное (внутригрупповое) общение. В процессе обсуждения учащимся приходится учиться слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые не обижая доказывают правильность позиции, мнения и т.д.
Если интерактивные формы используются регулярно, то у школьников формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать «неправильное» предположение (поскольку на этапе группового обсуждения эту позицию можно скорректировать, а при презентации общих решений вся группа разделяет ответственность за выдвинутое решение), устанавливаются доверительные отношения с одноклассниками, с учителем, который готов и к проявлениям нестандартного мышления школьников.
Внутригрупповая работа сменяется интерактивным этапом: представление групповых решений. Происходит реализация основного принципа ТИО - смена диалога на полилог: диалог происходит внутри групп (интраактивное общение), а полилог - между группами (интерактивное общение). При этом мини- и макрообщение нацелено на достижение «результата для всех», который складывается из индивидуальных достижений.
Организация этого этапа зависит от задуманного построения всего занятия. Обратимся к классификации форм совместной деятельности, по Л.И. Уманскому: совместно-индивидуальная форма межгруппового взаимодействия: каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее («ярмарка»); совместно-последовательная форма межгруппового взаимодействия: продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы («лесенка», «эстафета»); совместно-взаимодействующая форма межгруппового взаимодействия: из решений групп выбираются определенные аспекты, на основании которых вырабатывается общий для всего коллектива итог («объемная мозаика»).
В процессе презентации групповых решений слушающие обязательно должны задать вопросы по предложенному другой группой «проекту». Однако часто задаваемый вопрос звучит достаточно агрессивно: а почему у вас нет...? а вы не назвали... и т. д. Такие вопросы не обогащают информацию, не направлены на понимание и принятие иного варианта решения, но уже содержат оценку, и обычно негативного характера. Эта потенциальная агрессивность вызывает закономерную агрессивность в ответах тех, кто представляет свое решение задачи (поскольку каждая из групп полагает, что ее решение - самое лучшее, и с разной степенью умелости защищает свой взгляд на проблему). Здесь от учителя требуется целенаправленная работа по созданию условий для формирования и развития таких социально значимых качеств, как толерантность, терпимость, готовность к принятию иных взглядов и т.п.
Наступает заключительный этап - подведение итогов и оценка учебно-познавательной работы. Отличие дидактики ТИО от традиционного обучения требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение. К этой проблеме настойчиво обращается ряд современных педагогов и психологов, в их числе В. Болотов, Дж. Спиро, Г.А. Цукерман и др.
Среди вариантов оценивания процесса и результата учебного сотрудничества учащихся на занятиях можно назвать: определение среднего балла на основании индивидуальных баллов (оценок) всех членов группы; общую оценку для всех участников на основании одной, произвольно выбранной работы; суммирование индивидуальных баллов каждого члена группы и сравнение с общим результатом, полученным другими группами; изъятие наиболее высокой и наиболее низкой оценки за работу и определение среднего балла на основании оставшихся оценок; итоговую оценку, которая может состоять из суммы среднегруппового балла и особого балла за качество сотрудничества (который может как повысить, так и понизить итоговый балл).
Еще одной специфической характеристикой интерактивного обучения является групповой и личностной рефлексии. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило трех «нельзя»: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человека и пр.) - в этом и заключается момент осмысления. Для этого важно, чтобы учитель был готов всегда поддержать высказывание ученика, подхватить его начинание.
В качестве итога подчеркнем следующее. Интерактивное обучение следует рассматривать как многомерное явление, которое на каждом этапе занятия решает одновременно три задачи: учебно-познавательную (предельно конкретную), коммуникативно-развивающую (связанную с общим эмоционально-интеллектуальным фоном процесса познания) и социально-ориентационную (результаты которой резонируют уже за пределами учебного времени и пространства). Оно позволяет реализовать процесс обучения на уровне субъект-субъектных отношений; отрабатывать на каждом занятии в различных формах коммуникативные умения учащихся; формировать активно-познавательную позицию школьников, что соответствует тактическим и стратегическим образовательным потребностям современного учебно-воспитательного процесса.