Scientific journal
International Journal of Experimental Education
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,839

MODERN REQUIREMENTS TO THE TRAINING OF HIGH SCHOOL TEACHERS: RUSSIA, USA, GREAT BRITAIN, AUSTRALIA, SINGAPORE

Durneva E.E. 1
1 Sholokhov Moscow State University for the Humanities
The main trends of developing of the training system of high school teachers in Russia, USA, Great Britain, Australia and Singapore are considered in this article. A comparative analysis of the requirements to the teachers of mentioned countries is represented. Identified such general directions of development as competence approach; the expansion of research activity of teachers, continuity of education; development of andragogy and gerontogogy, along with pedagogy; the changing role of the teacher in the University: from the subject-object system of relationships between the teacher and the student to the subject-subject; humanization of education; a large-scale implementation of practice-oriented teaching methods; designing of metasubject educational programs.
training system of high school teachers
professional competencies of a teacher
teachers’ certification
program of professional training
higher professional education.

Общесоциальные изменения и, как следствие, изменения таких системообразующих элементов высшего образования, как государственные стандарты, базовые педагогические подходы к построению образовательных программ, уровневая структура высшего образования приводят к необходимости модернизации требований к подготовке преподавателя высшей школы и формирования адекватной компетентностной модели педагога профессионального обучения.

При этом необходимо отметить схожесть основных подходов к модернизации системы подготовки преподавателя высшей школы в разных странах. Общие тенденции можно выделить и в образовательных системах России, Китая, США, Великобритании и др. стран. Однако зарождение схожих по содержанию тенденций существенно отличается по времени. Так, многие идеи (компетентностный подход, активизация научно-исследовательской деятельности преподавателей высшей школы, непрерывное образование и т.п.), которые рассматриваются в России как инновационные, стали общепризнанными в США еще в прошлом веке.

Итак, рассмотрим основные тенденции в подготовке преподавателей высшей школы, к которым можно отнести:

  1. Компетентностный подход
  2. Расширение научно-исследовательской деятельности преподавателей
  3. Непрерывность образования; развитие, наряду с педагогикой, андрагогики и геронтогогики
  4. Изменение роли преподавателя в вузе: от субъект-объектной системы отношений между преподавателем и студентом к субъект-субъктной
  5. Гуманизация и гуманитаризация образования
  6. Масштабное внедрение практико-ориентированных методов обучения
  7. Проектирование метапредметных образовательных программ

Многие из указанных направлений модернизации системы образования масштабно внедрены в США. Также интерес представляет система подготовки преподавателей.

Соединенные Штаты Америки обладают опытом создания эффективной системы подготовки преподавателя вуза, в которой ведущую роль играют университеты - ведущие учебные заведения страны, имеющие мощный научно-методический потенциал. Обучение вузовских преподавателей осуществляется в рамках аспирантских школ, которые входят в состав исследовательских университетов. Помимо этого, в большинстве крупных учебных заведений функционируют центры или отделения по переподготовке профессорско-преподавательского состава.

Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя вуза в США складывается из постградуального, ассистентского и последиссертационного этапов.

Основными принципами организации профессионально-педагогической деятельности являются автономия, академическая свобода, коллегиальность, функциональная разноаспектность, что обусловливает высокие требования к личностным и профессиональным характеристикам вузовского преподавателя, которые систематически оцениваются по таким источникам информации, как: оценка заведующего кафедрой, оценка декана, оценка студентов (неформальная, оценка студентов после окончания изучения курса, рейтинговые опросы студентов, оценка выпускников), оценка комитета, научные исследования и публикации и др. Это обеспечивает обратную связь, диагностику проблемных моментов в деятельности преподавателя, коррекцию качества преподавания.

Роль учебной и исследовательской составляющих в структуре профессиональной деятельности преподавателей североамериканских университетов менялась в разные периоды развития профессионального образования, при этом в последние время доминантой этого взаимодействия выступает исследовательская деятельность, иногда в ущерб образовательной.

Повышение эффективности профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза США идет по следующим направлениям: формирование междисциплинарных программ подготовки вузовского преподавателя, развитие практики ассистентства, диверсификация докторских программ и степеней, расширение опыта присвоения дополнительной квалификации “Высшее образование”, получение сертификата на право занятия преподавательской деятельностью.

Основными формами совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателя университета являются личностно-ориентированные: регулярные конференции для начинающих преподавателей высших учебных заведений, педагогические мастерские, институты наставничества, составление профессиональных досье, работа но индивидуальным педагогическим проектам, индивидуальное консультирование по педагогике и психологии и др.

В Великобритании не существует законодательно установленных требований относительно обучения на курсах профессионального развития преподавателей высшей школы; их постоянный профессиональный рост - это ответственность отдельного взятого вуза, большая часть из которых имеет департаменты или отдельных сотрудников, ответственных за профессиональное развитие профессорско-преподавательского состава. Они формируют программы обучения, как для своих преподавателей, так и для коллег из других вузов.

Анализ систем высшего образования в странах Организации экономического сотрудничества и развития позволяет выделить две модели:«атлантическую» («британскую») (Великобритания, Ирландия, США) и «континентальную» (Германия, Франция, Нидерланды). Данные модели отличаются по вопросам управления и финансирования вузов, степени их автономии, доминирующим ориентациям, ценностям и стратегиям. Для континентальной модели характерна большая ориентированность на внешние факторы, на взаимодействие с государством, что объясняется, в первую очередь, финансированием университетов из государственного бюджета. Атлантическая модель в силу финансовой независимости от правительста характеризуется автономией университетов. Помимо этого, существуют многочисленные «сложные», «пограничные» и «гибридные» системы, которые выбиваются из рамок анализа и не могут быть однозначно отнесены ни к одной из выделенных моделей высшего образования. Примером одной из таких систем является система высшего образования Австралии. Развитие сферы профессионального образования и подготовки в Австралии за последние 15-20 лет характеризуется значительным влиянием компетентностного подхода, что привело к ориентации профессионального образования на бизнес и сервис, а также к возрастанию роли педагога в передаче заданных компетенций.

Нельзя не отметить, что вузы Австралии свободны в определении содержания профессионально-педагогического образования, которое значительно отличается от других стран. Поскольку существующие стандарты ориентированы на результат, который выражается в компетенциях выпускников, то общественная профессиональная организация Коллегия педагогов отслеживает насколько учебные курсы, программы обеспечивают формирование заданных необходимых профессиональных компетенций и, следовательно, насколько основная образовательная программа обеспечивает результирующее качество профессионально-педагогического образования.

Система образования Сингапура зиждется на традиционных национальных основаниях, но в то же время она ориентировано на международный рынок труда и на подготовку специалистов мирового уровня. Министерство образования Сингапура в своей политике опирается на утверждение, что качество преподавания напрямую зависит от квалификации учителей и что выгоднее вкладываться в систему профессиональной подготовки преподавателей, чем решать проблему качества обучения в рамках непосредственно учебного процесса. Система отбора и подготовки преподавателей в этой стране довольно сложна, но это гарантирует, что педагогами становятся действительно квалифицированные специалисты.

Подготовка педагогов осуществляется в Национальном институте образования, основанном в 1991 г. Только он имеет право готовить специалистов на преподавательские позиции. В институте ведется активная научно-методическая работа по обобщению и анализу лучших мировых педагогических практик.

До подачи заявления на обучение кандидат проводит не менее пяти недель в качестве помощника учителя или администратора в учебном заведении. После стажировки руководитель учреждения оценивает работу кандидата. На втором этапе а кандидат проходит функциональные тесты и оценку грамотности. Третий этап — интервью: группа из трех опытных экспертов оценивает психологические установки и личностные качества кандидата. Этот этап может включать в себя практические тесты и проверку преподавательской активности. После окончания Национального института образования большинство педагогов возвращается в него еще много раз на протяжении своей карьеры на курсы повышения квалификации.