Scientific journal
International Journal of Experimental Education
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,827

Personal portfolio

METHODOLOGICAL FORMATION ASPECTS OF PUPILS’ EDUCATIONAL PROCESS APPROACHES

Rakhymbek D. 1 Yunusov A.A. 1
1 M.Auezov South-Kazakhstan State University
Activity of a teacher who forms approaches and activities of pupils, which master them, is proposed in the organization technique of the educational process oriented on the mastering of the educational work approaches. In this connection, this article determines stages of the teacher’s activity on formation of the educational work approaches, requirements to the selection of tasks, didactical material. The system of tasks and targets is grouped according to the methods of mental activity on the development of logical thinking. It has been established that mastering of the educational work approaches by pupils depends on the used three-level teaching methods. Explanatory-illustrative teaching method corresponds to the first level, reproductive method corresponds to the second method, and finally, problem statement, partially- exploratory and research methods correspond to the third level. The teacher can purposely teach pupils to master content on a definite level by applying selected by the pedagogical essence teaching methods in the educational process.
organization technique
approaches of the educational work
educational activity.

В реализации одной из важнейших задач обучения – развитии познавательных интересов учащихся и приобретении навыков самостоятельного пополнения знаний – первостепенное значение имеет обучение на уроках каждого учебного предмета разнообразным и общим по содержанию приемам учебной работы. Однако этому важному компоненту обучения далеко не все учителя и современные методики уделяют должное внимание.

Эффективную роль в процессе обучения и воспитания прием учебной работы могут выполнить в полной мере при условии, если они будут представлять собой систему. В качестве составной части такой системы в школе могут быть рекомендации для учащихся: как читать учебник, как составить план, как составить конспект, как составить рецензию, как написать реферат, как работать со справочником и т.д.

В современной дидактике выделяются две взаимосвязанные стороны процесса обучения: деятельность учителя и деятельность учащихся. В учебной деятельности учащихся, которая в обучении является познавательной, выделяется три взаимосвязанных компонентов: 1) овладение знаниями; 2) овладение приемами (способами) учебной работы; 3) овладение навыками.

При обучении приемы (способы) учебной работы учащихся, которые сочетают в себе как содержание знаний, так и приемы умственной деятельности учащихся.

В психолого-педагогической литературе понятие приема учебной работы авторы применяют в разных контекстах: одни этим термином называют способов решения учебных задач, другие – способы умственной деятельности, третьи – те и другие способы. В методической литературе, этот термин не определяется и используется как уже известный из психологии или педагогики.

Согласно концепции обобщенных приемов и умственного развития учащихся Е.Н. Кабановой-Меллер [1], учебная деятельность школьника может быть рассмотрена с точки зрения двух наук – психологии и педагогики и в результате выделяются две группы приемов. С точки зрения психологии выделяются приемы умственной деятельности, то есть способы, которыми осуществляется умственная деятельность в процессе учения (например, приемы запоминания, сравнения, абстрагирования, анализа, обобщения и т.д.). Рациональные приемы умственной работы психологи выделяют из закономерностей умственной деятельности учащихся, которые имеют место при овладении одним или несколькими учебными предметами[2].

С точки зрения педагогики в учебной деятельности школьников выделяют приемы учебной работы, то есть способы, которыми учащиеся решают учебные задачи (например, приемы работы с учебником, прием чтения геометрического чертежа, приемы распознавания типа химических реакций и т.д.). Рациональные приемы учебных работ дидакты выделяют из логики одного или нескольких учебных предметов. Например, анализируя задачи из разных разделов физики (механика, теплота, электричество), можно установить, что ряд действий является общим способом для решения этих задач – изменение величины, изменение отношений между параметрами изучаемого явления и т.д. [4]

В школьной практике, как считает Е.Н. Кабанова-Меллер, можно использовать одно понятие – приемы учебной работы, так как, если учащихся обучают, например, приемам обобщения, и они овладевают ими, то есть они становятся приобретением учащегося, его “достоянием”, то эти приемы умственной деятельности становятся приемами учебной работы. Иначе говоря, любой прием, откуда бы он ни был взят и как бы он ни назывался (по терминологии психологии или дидактики) – является приемом учебной работы, если он формируется у школьников.

Учитель должен различать эти два близких понятия. Хорошо известно, что умелое выполнение любой человеческой деятельности требует применения одного или нескольких приемов умственной работы, а в совокупности они составляют метод работы, включающий как мыслительные, так и практические действия. Например, за конкретными действиями выполняются целый ряд приемов умственной деятельности: анализ – мысленное расчленение на части и соотнесение их между собой, синтез – целостный охват всего содержания, абстрагирование – выделение существенных положений, и отвлечение от второстепенного и др.

Прием учебной работы состоит из действий, объединенных в большую или меньшую систему. Действия, в которых выражается прием, не носят характера жесткого предписания и не регламентируют каждый шаг ученика, а лишь дают общее направление деятельности при решении учебных задач. Усвоенный прием характеризуется тем, что учащийся перенести его на решение новых задач, то есть использует его в новых условиях. Прием учебной работы может быть сформирован у ученика на уровне умения, либо на уровне навыка. При обучении предметам естественно-математического цикла большинство приемов реализуется на уровне умений, требующих для их применения обдумывания, внимания. На уровне навыка (автоматизировано) учащиеся решают лишь небольшое число учебных задач. Это связано с тем, что только несложные приемы могут быть сформированы у школьников на уровне навыка.

Приемы учебной работы, формируемые на уроках предметов естественно-математического цикла, можно объединить в несколько групп:

  1. Приемы учебной работы, характерные для одного учебного предмета (чтение геометрического чертежа, распознавание типа химической реакции, чтение электрических схем и т.д.).
  2. Приемы, общие для предметов естественно-математического цикла. К ним относятся приемы работы с учебником, планирования учебной работы, самоконтроля, конспектирования, самоорганизации.
  3. Приемы общие, совпадающие с приемами умственной деятельности – сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, вычленение существенных признаков, абстрагирование, установление причинно-следственных связей и т.д.

Каждая из этих групп приемов имеет свои особенности при их формировании. Вместе с тем, формирование приемов учебной работы имеет и ряд общих особенностей:

  1. Основой формирования приемов учебной работы являются естественно-математические знания: теории, законы, факты, ведущие идеи, система понятий.
  2. Приемы формируются через систему упражнений и познавательных задач.
  3. Опора на усвоенные ранее знания и приемы учебной работы межпредметного характера. Перенос приемов учебной работы.
  4. Управление познавательной деятельностью и умственным развитием учащихся со стороны учителя. Самоуправление в процессе учения школьника.
  5. Осуществление постепенного перехода от работы по образцу к самостоятельному творческому применению приемов.

Прием учебной работы формируется после изучения теоретического материала, он направлен на его усвоение, закрепление, и затем он может стать средством усвоения нового учебного материала.

В методике организации процессе обучения, направленного на усвоение учащимися приемов учебной работы, предполагается деятельность учителя, формирующего прием и деятельность учащихся, усваивающих их.

В деятельность учителя по формированию приемов учебной работы входят следующие этапы:

  1. Показ практического значения изучаемого учебного материала и ознакомление с его логической структурой.
  2. Введение приема учебной работы, то есть постановка цели овладения приемом учебной работы и показ его практического значения в процессе учения школьника.
  3. Ознакомление с содержанием приема (перечнем действий, последовательностью их выполнения).
  4. Практическая демонстрация учителем применения приема при решении одной из учебных задач.
  5. Организация учебной деятельности учащихся по сознательному овладению содержанием приема.
  6. Организация самостоятельной деятельности учащихся по переносу приема при усвоении внутрипредметных и межпредметных знаний.
  7. Подведение учащихся к внутрипредметному, и более общему – межпредметному обобщению приема, и включению его в единую систему приемов учебной работы.

В методическом отношении очень важно организовать деятельность учащихся по осмыслении содержания приема и закреплению знаний о действиях. Этому способствуют устные или письменные инструкции, памятки, планы, а также система самостоятельных работ, наиболее рациональный отбор учебных задач возрастающей сложности на овладение приемом и развитие способности к его переносу, а также на систематизацию и обобщение приемов.

Качество овладения тем или иным приемом учебной работы зависит от ряда объективных причин: уровня предшествующей подготовки учащихся, возрастной ступени их умственного развития и индивидуальных различий (“внутренние условия”), методики и особенностей формируемого приема и др. (“внешние условия”).

В то же время главная роль отводится учителю, который определяет теоретические знания и дидактический материал, необходимые для формирования конкретного приема. Он применяет необходимую методику введения приема, определяет уровень его обобщенности, осуществляет непрерывный контроль за степенью совершенства и развития умственных приемов, их систематизацией в учебной работа. О степени совершенства владением тем или иным приемом можно судить по осуществлению его переноса на сходные задачи, которые требуют знаний из одного или нескольких учебных предметов, в том виде, как он был усвоен, или же на новые задачи, которые требуют перестройки усвоенного приема (добавление новых действий, замены одних действий другими) или комбинирования ряда приемов, на основе которых находится способ решения задач. В психологии перенос приема в аналогичные условия получил название элементарного, а в новые условия, требующие перестройки умственного приема – активного.

Наиболее сложным в методическом отношении является обучение учащихся активному переносу усвоенных приемов учебной работы при решении задач творческого характера, которые, как правило, имеют место во всех предметах естественно-математического цикла.

При формировании приемов учебной работы предъявляют особые требования к подбору заданий, дидактического материала. Направленная на развитие логического мышления система задач и заданий может быть сгруппирована по способам умственной деятельности. Например, это задания, требующие:

1. Анализа, синтеза, абстрагирования, систематизации и обобщения знаний:

  • выделение главного и существенного в содержании изучаемого учебного материала, наглядного материала, учебного эксперимента;
  • установление причинно-следственных связей изучаемых явления, процесса, математического объекта;
  • вычленение (абстрагирование) существенных признаков процесса, математического объекта;
  • определение естественно-математических понятий, обобщение фактов, подведение их под общее понятие;
  • выявление общей закономерности развития процесса, явления;
  • развернутое или краткое описание явления, закона, процесса, задача на доказательство или на построение;
  • рассмотрение группы однотипных явлений, процессов, фактов в определенной логике.

2. Сопоставления, сравнения, классификации, обобщения:

  • усвоение черт сходства и различия, общего и специфического;
  • установление изменений, происходящих на разных этапах развития одного явления, процесса;
  • установление закономерностей развития однотипных процессов, явлений.

3. Умозаключений и выводов:

  • выяснение сущности процессов, явлений;
  • соотнесение отдельных фактов с общим ходом явления, процессе с действием определенной закономерности;
  • подведение повторяющихся фактов и зависимостей под закон.

4. Доказательства правильности выводов:

  • подтверждение фактами вывода;
  • обоснование или опровержение выдвинутой гипотезы;
  • воспроизведение хода доказательства теоретического вывода;
  • применение знаний о законах для обоснования сделанных выводов, для опровержения сделанных предположений.

5. Локализации событий и процессов во времени:

  • на установление длительности и последовательности событий, процессов, явлений, на определение их синхронности;
  • на соотношение истории открытия явлений, процессов с историческим периодом;
  • на чтение чертежа, графика, таблицы и использование их содержания в качестве источника знаний.

В учебной работе приемы выполняют ряд функций:

  1. Приемы учебной работы способствуют формированию теоретических знаний, поскольку прием является в данном случае способом связи практических действий учащихся с усваиваемыми ими знаниями; с другой стороны, овладение знанием достигается путем неоднократного применения его учащимися для решения различного рода познавательных задач, что возможно только при условии владения учащимися приемами учебной работы.
  2. Формирование приемов учебной работы способствует не только овладению учащимися методами познания и умением работать с литературой, но и подготовке ученика для будущей самостоятельной практической деятельности, для продолжения самообразования.
  3. Велика роль приемов в развивающем обучении, основу которого составляет развитие мышления школьников. Формирование приемов вооружает учащихся общими для естественно-математического цикла способами самостоятельной познавательной работы при активном использовании приемом умственной деятельности.
  4. Овладение приемами способствует формированию у школьников научного мировоззрения – диалектического метода познания, для которого характерны изучение объектов природы и явлений в развитии, историческом подходе, выявлении взаимосвязей и противоречий.

При этом мы исходили из того, что одним из основных показателей развивающего обучения в процессе осуществления является, качественный сдвиг в умственной деятельности школьника, появление новых сторон в его деятельности [3].

Мы опирались на три основных качественных уровня изменений умственной деятельности учащихся:

  • уровень переноса приемов учебной деятельности, который сопровождается их перестройкой и нахождением новых способов решения;
  • уровень, определяемый переходом от неосознанного использования приемов – к осознанному, появлению на этой основе качественно нового признака – сдвига в умственной деятельности;
  • уровень качественных изменений в мотивационной сфере личности ученика, появлению новых познавательных интересов, мотивов, целей.

Выделенные уровни, на наш взгляд, необходимо связывать с разными уровнями реализации межпредметных связей с деятельности учителя и, соответственно, с разными уровнями формирования межпредметных связей в учебной деятельности школьника.

Основой выделения уровней является мысль о том, что содержательная сторона учебных дисциплин включает в себя опыт научного мышления (методы научного познания), который должен быть в том или иной форме усвоен учащимися.

При этом содержательная сторона может быть усвоена учащимися в зависимости от использованных методов обучения на одном из трех уровней:

  1. Уровень осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания (он характеризуется возможностью учащихся использовать готовое межпредметное знание);
  2. Уровень готовности к применению знания в сходных условиях, по образцу;
  3. Уровень готовности к творческому применению межпредметных знаний в новых учебных ситуациях.

Установление из рассмотренных уровней достигается с помощью определенных методов обучения. Первому уровню соответствует объяснительно-иллюстративный метод обучения, второму репродуктивный, наконец, третьему уровню соответствует методы проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы обучения.

Любой метод обучения реализуется в фактическом учебном процессе в свойственных ему приемах обучения и их сочетаниях. Значит, применяя подобранные по педагогической сущности приемы обучения, учитель может целенаправленно вести учащихся к усвоению ими содержания на каком-то определенном уровне[6].

Так, для объяснительно-иллюстративного метода сущностными будут любые формы предъявления готового знания. Следовательно, приемы обучения, направленные на усвоение школьниками учебного материала, предъявленного в форме готового знания, будут иметь педагогическую сущность, обусловленную границами объяснительно-иллюстративного метода. Поэтому для организации достижения учащимися первого уровня усвоения содержания могут быть использованы, например, такие приемы обучения: интонационное выделение учителем логически важных моментов предъявляемого материала; инструктаж учащихся (по составлению таблицы, схемы, работе с текстом учебника); намек-подсказка, содержащая готовую информацию; предъявление учащимся переформулированных вопросов, текстов заданий, облегчающих понимание ими смысла и т.п.

Для репродуктивного метода сущностными выступают любые формы организации одноразового или многократного воспроизведения учащимися изученного в условиях стандарта или легко опознаваемой близости к образцу. Поэтому любые приемы обучения, преследующие эту цель, можно использовать для организации достижения учащимися второго уровня усвоения межпредметного содержания. Например:

  • наводящие вопросы учащимся, побуждающие к актуализации знаний и способов деятельности;
  • задание учащимся на приведение собственных примеров, очевидно подтверждающих правило, свойство и т.д.;
  • задание учащимся на индивидуальное внешнеречевое проговаривание известных правил, определений при необходимости использования их в процессе решению задач;
  • задание учащимся на раскодирование алгоритма известным способом и т.п.

Для проблемного изложения сущностными будут любые формы включения в раскрытие учителем противоречивого процесса доказательного решения поставленной проблемы. Поэтому для предъявления образцов творческой мысли могут быть использованы, например, следующие приемы обучения:

  • контр (примеры), доводы учителя воображаемому оппоненту в процессе изложения; риторические вопросы в ходе изложения учителя;
  • установка учителя на мысленное решение учениками в ходе изложения выдвинутого ранее логического задания;
  • раскрытие учителем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения проблемы и т.п.

Для частично-поискового метода в качестве сущностных будут выступать любые формы обучения учащихся отдельным этапам творческого поиска. Значит, приемы обучения, направленные на поэлементное усвоение учащимися черт творческой деятельности под руководством учителя, будут связаны с достижением третьего уровня усвоения межпредметных знаний, например:

  • решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной;
  • включение учащихся в аргументацию выдвинутой гипотезы;
  • задание учащимся на выдвижение очередного шага рассуждения в заданной учителем логике;
  • задание учащимся на обобщение изложенных учителем в специальной последовательности фактов и т.п.

Для исследовательского метода сущностными являются любые формы целостного самостоятельного выполнения учащимися творческих заданий. Поэтому все приемы обучения, направленные на организацию усвоения учащимися содержания при условии выполнения творческих заданий могут быть использованы для полноценного достижения третьего уровня усвоения. Такое усвоение сопровождается формированием у них приемов учебной работы, степень овладения которыми является показателем умственного развития. [5]

Библиографическая ссылка

Рахымбек Д., Юнусов А.А. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРИЕМОВ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ У ШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал экспериментального образования. 2014. № 3-1. С. 49-53;
URL: https://expeducation.ru/en/article/view?id=4660 (дата обращения: 20.05.2026).