Современный этап развития нашего общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями. Поэтому необходимость ориентировать процесс обучения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми на сегодняшний момент уже не вызывает сомнений. Однако, несмотря на постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, обладающих разносторонними знаниями, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует формированию коммуникативных умений школьников.
В учебных заведениях специально не учат общению, а жизнь показывает, что самостоятельно приобрести коммуникативную культуру удается далеко не каждому человеку. Именно из-за этого возникают проблемы, конфликты на межличностном, групповом и социальном уровнях. В результате образования у человека формируется целостное качество, позволяющее ему взаимодействовать с другими людьми. Это качество – коммуникативная культура человека, которая является одной из важных составляющих общей культуры человека. Формирование общей культуры, культуры общения, коммуникативной культуры продолжается непрерывно в течение всей жизни и деятельности человека.
Вопросам коммуникативной культуры в учебно-воспитательном процессе посвящены работы А.А. Бодалева, К.Я. Вазиной, В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика, И.С. Якиманского и др.
Проблема эффективной организации процесса формирования коммуникативных умений в ходе учебной деятельности нашла свое отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых.
В настоящее время важная роль в формировании коммуникативных умений отводится в психолого-педагогической литературе младшему школьному возрасту.
Успешность и интенсивность формирования коммуникативных умений зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.
Материалы и методы исследования
Методы исследований: теоретические (анализ педагогической литературы, синтез, обобщение); эмпирические (тесты, анкетирование).
Коммуникация (от лат. – делаю общим, связываю, общаюсь) – смысловой аспект социального взаимодействия. Поскольку всякое индивидуальное действие осуществляется в условиях прямых или косвенных отношений с другими людьми, оно включает (наряду с физическим) коммуникативный аспект. Действия, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, иногда называют коммуникативными действиями. Различают процесс коммуникации и составляющие его акты. Основные функции коммуникационного процесса состоят в достижении социальной общности при охранении индивидуальности каждого ее элемента.
В отдельных актах коммуникации реализуются управленческая, информативная, мотивная и фактическая (связанная с установлением контактов) функции, первая из которых является генетически и структурно исходной. По соотношению этих функций условно выделяются сообщения: побудительные (убеждение, внушение, приказ, просьба); информативные (передача реальных или вымышленных сведений); экспрессивные (возбуждение эмоционального переживания); фактические (установление и поддержание контакта). Кроме того, коммуникационные процессы и акты можно классифицировать и по другим основаниям. Так, по типу отношений между участниками различаются: межличностная, публичная, массовая коммуникация, по средствам коммуникации: речевая (письменная и устная), паралингвистическая (жест, мимика, мелодия), вещественно-знаковая (продукты производства, изобразительного искусства и т.д.). Разновидностью вещественно-знаковой коммуникации является художественная, связывающая между собой художника (или художественный коллектив) и зрителя (аудиторию). Влияние художественной коммуникации при этом может быть не всегда адекватным замыслу художника, порождая психологические барьеры вместо духовного обогащения, равнодушие, раздражение или агрессию – вместо эстетического наслаждения. Причины этих эффектов кроются в несовпадении «душевной организации» художника и реципиента, а различии их ценностных ориентации, жизненного опыта, уровня культуры, интеллекта [1].
Коммуникация выступает как особая функция общения. Она проявляется в передаче и принятии информации. Эта функция играет важную роль в межличностных отношениях, поскольку информационные процессы в современном мире определяют значительную часть жизнедеятельности человека. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, человек, воспринимающий ее, реципиентом. Вполне понятно, что в процессе взаимодействия коммуникатор и реципиент меняются местами, поскольку функции передачи и восприятия информации переходят от одного к другому. Однако существуют такие ситуации взаимодействия, когда данные функции жестко закреплены за субъектами в течение определенного времени, например у преподавателя (коммуникатор) и слушателей (реципиенты) на лекции.
Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения бесчисленного множества стандартных и нестандартных педагогических задач. Предметом педагогической задачи могут выступать знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения и т.п., т.е. все те характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям.
Например, при возникновении педагогической задачи объяснения нового материала педагог анализирует ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогических задач педагог использует и адекватную им систему общения, через которую и организуется педагогическое взаимодействие. Поэтому одним из элементов педагогической задачи является задача коммуникативная (задача общения).
В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный ряд коммуникативных задач, меняющихся, развивающихся и предполагающих организацию педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам.
Итак, практическая реализация избранных методов педагогического воздействия осуществляется непосредственно через общение.
Результаты исследования и их обсуждение
Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия.
Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение может иметь следующие виды: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба [2].
Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагог реализует две основные цели: передает учащимся сообщение или воздействует на них, т.е. побуждает к действию.
В соответствии с логикой педагогического взаимодействия выделим стадии коммуникации:
- моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения);
- организация непосредственного общения с учащимися;
- управление общением в ходе педагогического взаимодействия;
- анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи [3].
Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса педагогического взаимодействия:
1. Моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.
Необходимым элементом моделирования предстоящего взаимодействия является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.
2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Этот этап предполагает умение ориентироваться в условиях предстоящего общения: продумать стиль общения с учащимися; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях. Здесь конкретизируется и объект общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном ученике.
Важным моментом этого этапа является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.
3. Управление общением, которое складывается из уточнения условий и структуры общения, поддержания непосредственного общения.
Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении, которая может быть содержательной и эмоциональной. Содержательная обратная связь дает информацию о степени усвоения преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью вопросов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д. [4].
В начале 90-х гг. прошлого века «коммуникативная компетенция» определялась отечественными учеными как способность и готовность осуществлять иноязычное общение [5].
Но уже к середине 90-х гг. под коммуникативной компетенцией стали понимать способность коммуникантов организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения [6].
Коммуникативная компетентность, являясь базовой компетентностью, необходимой каждому человеку для решения различных социально-значимых задач, выделяется практически во всех нормативно-правовых документах, регламентирующих содержание образования, начиная от материалов Болонского соглашения до Государственных стандартов. Правомерность нормативной фиксации коммуникативной компетентности в качестве ключевой обусловлена не только ее социальной и индивидуальной значимостью, но и слабой подготовкой учащихся в данном направлении. Решение методических и дидактических вопросов формирования ключевых компетенций в образовательном процессе является характерным направлением научных поисков для современного этапа развития обучения.
Проблеме развития коммуникативной компетентности посвящены исследования в различных областях науки, причем трактовка самого понятия меняется в зависимости от решаемой автором проблемы и взгляда на данный феномен. Коммуникативная компетентность рассматривалась в качестве свойства индивида, проявляющегося в умелости, способа личностной самореализации; интегрального качества личности, основанного на знаниях и опыте; способности к созданию собственного продукта, выполненного с ориентацией на восприятие другим человеком; готовности к взаимодействию, вербальному и невербальному общению с другими людьми; способности устанавливать и поддерживать контакты с людьми, основанной на знаниях, умениях и навыках общения.
Что касается коммуникативной компетентности, то она, во-первых, рассматривается в качестве важного условия, расширяющего возможности социализации молодого человека (в данном случае речь идет о социальной коммуникации как способности, возможности и готовности эффективно взаимодействовать с другими людьми); во-вторых, коммуникативная компетентность выступает значимым фактором предметной коммуникации при углубленном изучении отдельных предметов. Предметная коммуникация отличается от социальной особенностями знаковой системы, ориентированной на обозначение специфических явлений в рамках того или иного профиля.
Коммуникативная компетенция в сегодняшнем понимании включает в себя собственно коммуникативный, персептивный и интерактивный компоненты как основные характеристики процесса общения, рассматриваемые исследователями в качестве основных (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко и др.). При этом коммуникация обозначает все информационные обмены, интеракция – процессы взаимодействия, а перцепция – восприятие и понимание людьми друг друга в процессе деятельности и общения.
Анализ научной литературы по вопросу формирования коммуникативной компетентности позволил нам дать следующее определение: коммуникативная компетентность – это характеристика личности, включающая в себя совокупность знаний, умений, опыта и личностных качеств, позволяющих эффективно решать задачи общения и достигать взаимопонимания.
Таким образом, коммуникативная компетентность может быть представлена теоретической, практической и личностной составляющими.
Под теоретической составляющей будем понимать наличие знаний в области межличностного взаимодействия, умение найти необходимую информацию, ее источник, убедительно аргументировать свою позицию, стилистически и грамматически правильно оформлять высказывания, излагать информацию ясно, логично, доступно и выразительно.
В практической составляющей будем выделять сочетание умения восприятия себя, партнера по общению и самого акта общения (умение понимать настроение собеседника, слушать партнера, использовать личный опыт в общении).
Под личностной составляющей коммуникативной компетентности мы будем понимать комплекс коммуникативных свойств и качеств личности (распознавание внутренних состояний других людей – эмпатия; оценка альтернативных линий своего поведения и выбор действий, адекватных ожиданиям другого человека; контроль избранной линии поведения по отношению к партнеру; общительность, толерантность, способность к рефлексии).
Отмеченная совокупность составляющих представляет собой структурную организацию коммуникативной компетентности личности.
Систематизируя компоненты коммуникативной компетентности личности, выделили три группы коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих ее сформированность:
- речевые коммуникативные знания и умения;
- социально-психологические коммуникативные знания и умения;
- деятельностно-практические коммуникативные умения.
Сформированность каждой группы коммуникативных знаний и умений может быть определена по когнитивному, операционно-деятельностному критерию и критерию личной направленности общения. При этом когнитивный критерий включает в себя знания структуры, этапов, особенностей процесса общения, позиций в общении; использование специальной терминологии согласно выбранному профилю обучения. Операционально-деятельностный критерий включает умения осуществлять коммуникативную деятельность, владеть вербальными и невербальными средствами общения, лексическими и грамматическими нормами языка. Критерий личностной направленности включает направленность на межличностное общение, стремление к организации общения с партнером, ориентированность на диалог и сотрудничество, эмпатию, управление собственным эмоциональным состоянием.
Немаловажное место в процессе становления личности занимает работа по развитию у младших школьников коммуникативных умений и навыков.
Заключение
Анализ различных подходов к исследуемой проблеме позволяет определить коммуникативные умения как более или менее совершенные способы выполнения каких-либо речевых действий, от которых зависит готовность индивида к общению. Составляющими коммуникативных умений являются:
- умение слушать;
- умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;
- умение понимать другого;
- умение сопереживать, сочувствовать;
- умение адекватно оценивать себя и других;
- умение принимать мнение другого;
- умение решать конфликт;
- умение взаимодействовать с членами коллектива.
Успешность и интенсивность формирования коммуникативных умений зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе.