На протяжении многих лет в психологии большое внимание уделяется исследованию того, как в ходе психического развития ребенок осознает, с одной стороны, окружающий его реальный мир, а с другой стороны свое собственное «Я». Изучаются значения, которые в определенном возрасте принимает та или иная система («реальный мир» и «Я»), их источники, способность ребенка дифференцировать эти системы в разные возрастные периоды.
Возникновение проблемы децентрации в детской психологии тесно связано с изучением мышления детей. Существуют различные подходы к проблеме возникновения и развития мышления детей. Наиболее распространенным в последнее время является представление о генезисе мышления как о постепенном восхождении от более примитивных форм ко все более совершенной его форме - словесно-логическому или дискурсивному мышлению. В отечественной психологии наибольшее распространение имеет концепция Л.С. Выготского, в которой генезис мышления рассматривается от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к логическому [5;с. 17].
Особое значение такого подхода имеет представление о детском мышлении как об адекватном способе ориентировки ребенка в действительности. Это положение Л.С. Выготского существенно отличается от концепции Жана Пиаже, в которой начальные формы мышления трансдуктивны по своей природе. В ранних работах эгоцентрическое мышление Пиаже рассматривал как переходную форму мышления, которая помещается с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутическим мышлением и направленным разумным мышлением. Именно в процессе изучения детскогомышления Ж. Пиаже открыл такое явление, как эгоцентризм - особую умственную позицию ребенка. И это открытие стало исходной точкой в исследовании проблем децентрации в психологии.
Противоположность точек зрения Ж. Пиаже и Л.С. Выготского вылилась в интереснейшую дискуссию. Проблема эгоцентризма и децентрации стала предметом изучения психологов на протяжении десятилетий, однако, точка в ее исследовании до сих пор не поставлена.
Проблема познавательного (когнитивного) эгоцентризма рассматривалась как зарубежными (Г. Эбли, Дж. Смедслунд, П. Ковен, Л. Колберг, Д. Эл-кинд, М. Доналдсон и др.), так и отечественными психологами (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер, Л.М. Фридман, Л.Ф. Обухова и др.).
Эгоцентризм в разных источниках определяется несколько по-разному.
«Эгоцентрический» - сконцентрированный на самом себе. Оно указывает на рассмотрение мира в буквальном и переносном смысле только со своей собственной позиции, неспособность осознать, каким же этот мир предстает с другой точки зрения, что означают одни и те же слова, если их слышит и воспринимает человек с иным запасом знаний и жизненным опытом» [4;с.18-19].
«Эгоцентризм - позиция ребенка, характеризующаяся фиксацией на себе и отсутствием ориентации на другого человека. Проявляется в неумении поставить себя на место другого. Характерна для младшего школьного возраста». [5; с. 15].
Познавательный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок соподчиняет несогласованные, противоречивые суждения, основанные на собственных необобщенных или недостаточно обобщенных суждениях. Жан Пиаже называл такую позицию ребенка «реализмом». Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие - он не видит вещи в их внутренних соотношениях. Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время прогулки, останавливается тогда, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным.
Ж. Пиаже выделял «реализм» интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это «реализм» интеллектуальный. Моральный «реализм», по Пиаже, заключается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутренние намерения и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату. Моральный эгоцентризм не позволяет ребенку (и, увы, не только ребенку) понять, что его точка зрения не единственно возможная и верная, что возможны и другие.
Коммуникативный эгоцентризм приводит к неумению и нежеланию слушать и понимать, о чем говорит собеседник, к стремлению говорить только самому и только о своем.
Концепция Жана Пиаже. Проблема эгоцентризма мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста впервые была поставлена в начале 30-ых годов XX века известным швейцарским психологом Жаном Пиаже.
Теория эгоцентризма детского мышления наиболее подробно изложена в книге Пиаже «Речь и мышление ребенка». Открытие Ж. Пиаже послужило началом для серьезного изучения развития мышления детей в детской психологии.
Изучая теорию познания, генезис интеллекта, Пиаже проводил экспериментальную работу с детьми в 1921 - 1925 годах. Именно в этот период он обнаружил скрытые умственные тенденции, придающие своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы возникновения и смены стадий умственного развития ребенка. С помощью клинического метода Пиаже установил новые формы в области детского развития. Важнейшие из них - открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Достижение Пиаже, которое сделало его всемирно известным ученым, - открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм - это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире, по Пиаже, - лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
Эгоцентрическая мысль является промежуточным звеном между аутентической и социализированный мыслями. По своей структуре она остается аутентической, но ее интересы уже не направлены не удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также на умственное приспособление как у взрослого. Характерно, что в своих рассуждениях Пиаже опирается на теорию Фрейда: "И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа является то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль)". Однако под влиянием внешних факторов эгоцентрическое мышление постепенно социализируется. Активное начало этого процесса можно отнести к 7-8 годам ("первый критический период"), результатом же является переход к форме мышления, которую Пиаже называл социализированной, стремясь подчеркнуть завершенность процесса.
Эгоцентрическое мышление и понимание как следствие общения содержат в себе два различных способа рассуждения и две различные логики[3]. Автор выделяет логику эгоцентрическую и коммуникативную, отмечая, что эти два типа будут менее различаться в своих выводах, чем в функционировании.
Выготский вместе со своими учениками и последователями критически переосмыслил теорию Пиаже. Результаты исследовательской деятельности Выготского и его сотрудников нашли отражение во множестве его публикаций 1928-1931 годах. Наиболее значимое из достигнутого было сведено в книги "История развития высших психических функций" (1931) и "Мышление и речь" (1934). Одной из центральных тем этих исследования была проблема развития детской психики. Надо отметить, что работа велась и в теоретической и в экспериментальной областях. Проведя ряд экспериментов, Выготский показал, что помимо функций указанных у Пиаже, эгоцентрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи. По поводу результатов этого эксперимента Выготский высказался так: "Мы не хотим вовсе сказать, что эгоцентрическая речь ребенка проявляется всегда только в этой функции. Мы не хотим утверждать далее, что эта интеллектуальная функция эгоцентрической речи возникает у ребенка сразу…в эгоцентрической речи мы склонны видеть переходную стадию в развитии речи от внешней к внутренней"[4,с.48-49]. В упрощенном виде эту гипотезу можно представить как:
Социальная речь
Эгоцентрическая речь
Внутренняя речь
На первый взгляд может показаться что, эта схема имеет некоторые родственные черты со схемой, приведенной Пиаже. Однако это не так. Основной вопрос формулируется следующим образом: процесс развития детского мышления у Пиаже идет от аутизма, от миражного воображения, от логики сновидений к социализированной речи и логическому мышлению, переваливая в своем критическом пункте через эгоцентрическую речь, у Выготского процесс идет обратным путем: от социальной речи ребенка через эгоцентрическую речь к его внутренней речи и мышлению. Выготский критикует теорию Пиаже по нескольким позициям. Прежде всего ставится под сомнение генетический ряд аутистическое мышление социализированное мышление. Первоначальной функцией речи является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих. Таким образом, первоначальная ребенка чисто социальная. Далее в процессе роста и развития эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психологических функций. С другой стороны, отрыв от действительности, который наблюдается в развитом аутистическом мышлении, стремящемся в воображении получить удовлетворение неудовлетворенных в жизни стремлении, является продуктом позднего развития. В связи с этим встает вопрос об истолковании того факта, указанного у Пиаже, что эгоцентрической речь исчезает на пороге школьного возраста. Аутистическое мышление обязано своим происхождением развитию реалистического мышления. Все это позволяет Выготскому признать неправильным основное направление развития детского мышления, представленное в теории Пиаже. Сам Выготский так охарактеризовал результаты своей работы: "Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному - таков основной итог как теоретического, так и экспериментального исследования интересующей нас проблемы".
Как способ преодоления детского эгоцентризма, мы предлагаем позиционное обучение.
Идея позиционного обучения:
В начале 1990-х годов Н.Е. Вераксой была предложена особая модель диалектического обучения студентов психологии, получившая название позиционного обучения. Молодые люди, приходящие в высшее учебное заведение, в массе своей обладают двумя взаимоисключающими установками. С одной стороны, они воспринимают предлагаемое им содержание вполне догматически (как знание), не критически. С другой стороны, если что-то не совпадает с их бытовыми представлениями или с особенностями мышления, то оно отвергается напрочь. И это не особенности двух различных групп студентов: и то, и другое присутствует если и не в сознании большинства, то уж в бессознательном точно.
Поэтому возникла необходимость выстроить такую систему обучения, в которой бы обучающийся нормировал свои смысловые образования, затем учился преобразовывать их, порождая новое содержание, и в результате создавал новые смыслы, развивал себя самого как профессионально, так и личностно.
Стержнем позиционного обучения является позиционный семинар – особым образом организованное обсуждение лекции или книги. При этом изначально секция должна быть проблемной, не дающей однозначных ответов на поставленные вопросы. В дальнейшем же возможно выстраивать позиционный семинар по поводу содержания, организованного любым иным способом.
Благодаря пересмотру некоторых позиций, позиционное обучение стало стержнем развития диалектического мышления у детей дошкольного возраста, что приводит к более раннему преодолению эгоцентризма за счет принятия позиции другого ребенка.
Выстраивать занятия в русле обсуждения важных для всех проблем, но это затруднительно в дошкольном возрасте, так как у детей нет мыслительных средств для подобного обсуждения. Вопросы, задаваемые детьми, конечно, вполне философские («А кто сделал облака?» или «Откуда берутся дети?»), но, если начать обсуждать их на «детском» уровне, то это было бы всё-таки осквернением самого философского содержания.
У читателя может возникнуть вопрос: «Каким образом нужно выстроить занятие, чтобы ребенок смог скрытым, ненавязчивым для себя путем получить нравственный опыт и при этом у него смогло развиться творческое мышление?»
Здесь мы можем предложить несколько ответов:
Во-первых, воспитатель должен построить занятие таким образом, чтобы дети восприняли занятие как задачу: например, искали решение вместе с главным героем или анализировали отношение персонажей друг с другом, выражали собственное отношение к поступкам, действиям или заданиям героев занятия (всё зависит от жанра).
Во-вторых, в ходе изучения каждой темы, последние занятия лучше посвятить её проигрыванию, перенесению действий, сюжетов и заданий на реальные жизненные ситуации или другие занятия, с которыми могут столкнуться или уже сталкивались дети.
Роль педагога на таких занятиях состоит в следующем:
Помочь ребенку восстановить целостную картину ситуации, выделив в ней противоположные характеристики;
Показать, что формально-логические отношения (когда противоположности исключают друг друга) не позволяют понять и решить проблемную ситуацию.
Варианты решений, поставленных перед детьми задач, могут быть любыми, так как диалектическое мышление будет проявляться и развиваться в коллективно-распределённой деятельности детей в процессе проживания противоречивой ситуации, которая может быть задана в виде игры, задания нарисовать рисунок, решения задачи, написания сочинения и т.д. На основе каждого варианта ответа придумывается задание, учитывая возраст детей. Например, предлагается детям дорисовать, «улучшить» картинку, нарисованную товарищем, а потом дать возможность изначальному автору согласиться или не согласиться с доработкой и, если требуется, стереть дорисованное; при этом, разумеется, окажется, что что-то исправленное уже невозможно восстановить. Разумеется, в общении с детьми никогда не называются слова «диалектика», «диалектическое мышление», «диалектическое мыслительное действие опосредствование» и им подобные.
Стоит заметить, что в данном виде деятельности, в своеобразном комплексе проявляются внимание, воображение, отношение, оценка и общение. А все это имеет особое значение в развитии личности ребенка.