Scientific journal
International Journal of Experimental Education
ISSN 2618–7159
ИФ РИНЦ = 0,839

1 1
1

Изменения, происходящие в социальной сфере нашей страны в последние годы, характеризуются стремлением руководства государства обеспечить подъем экономики и стабилизации ситуации на рынке труда.

Востребованность молодежи напрямую определяется качеством подготовки, которую обеспечивает на первом этапе школа.

В связи с этим современные средние общеобразовательные учебные учреждения принимают на себя особую ответственность за подготовку выпускников, способных быть успешными в условиях существующей жесткой конкуренции и востребованными в будущем.

При этом само по себе увеличение количества информации в виде усвоенных понятий, фактов, определений не является показателем результативности образовательного процесса. Недостаточным также является наличие разнообразных учебных практических умений и навыков, если они не имеют под собой основы в виде личностных качеств, востребованных обществом на современном историческом этапе.

Успешность современного молодого человека обеспечивается только при условии, что выпускник школы обладает не только достаточным запасом знаний, но главное – является целеустремленным, мобильным, активным, инициативным, способным к самообразованию, дальнейшему развитию и росту, высоко мотивированным и грамотным. Формирование личности с такими качествами является в настоящий момент приоритетной задачей для современного образовательного процесса и основной задачей средней общеобразовательной школы.

Дидактические же требования не всегда учитывают внутренние побуждения и устремления самих учащихся, игнорируя мотивационную сферу личности школьника. Недооценивание роли мотивационной составляющей образовательного процесса наравне с содержательной и операционной, а также индивидуальных особенностей учащихся приводит к неоправданным и безрезультатным затратам усилий со стороны педагога. Отсутствие внимания и инициативы на уроке, слабая ориентация в учебном материале, действия по шаблону, неумение работать самостоятельно, неадекватность самооценки – вот далеко не полный перечень проявлений низкого уровня сформированности учебной мотивации у школьников.

Только единство содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебного занятия способно обеспечить результативность учебной деятельности [6]. Работа по целенаправленному формированию учебной мотивации является необходимостью и фактически требованием к современному образовательному процессу.

В основе учебной мотивации лежит мотив учения, который определяется А.К. Марковой как направленность ученика на различные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением ученика к ней, побудитель активности в учебном процессе, имеющий внутреннюю или внешнюю причину. Наибольшее влияние на характер протекания и успешность учебной деятельности оказывают доминирующие мотивы учения, количество и состав которых различается у разных авторов [1; 2; 3; 4; 5]. Так, выделяют внутренние мотивы долга и ответственности, познавательные (содержание учения и процесс учения), самоопределения и самосовершенствования, а также внешние мотивы престижа, собственного благополучия, оценки, общения, избегания неудачи. В результате проведения анкетирования школьников с использованием методик Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой, Г.Н. Казанцевой и Т.Д. Дубовицкой [1; 3] были выявлены три наиболее распространенных доминирующих мотива учения: ориентация на оценку, общение и учебную деятельность.

Первый из них, мотив ориентации на оценку выражается в стремлении получить хорошую отметку, похвалу, поощрение. При этом ребенок предпочитает работать индивидуально или в группе, но при условии, что его вклад в общее дело будет оценен отдельно, группа состоит из равных по силам учеников, или высокий результат гарантирован. Для ученика с приоритетным мотивом оценки авторитетным является требовательный и объективный педагог. Часто дети с доминирующим мотивом ориентации на оценку оказываются в школе источником конфликтных ситуаций, если не доверяют оценке товарищей или взрослых или если их самооценка не соотносится с оценкой, которую они получают от окружающих. В плане педагогического воздействия на учеников с данным мотивом следует отметить ряд достоинств, а именно: ученик способен длительное время выполнять разноплановые задания различного уровня сложности, даже при отсутствии интереса к содержанию учебного предмета и форме подачи материала, неоднократно возвращаться к одному и тому же упражнению с целью усовершенствования работы, обращаться к дополнительным источникам информации, самостоятельно планировать свои действия, проявлять при выполнении заданий логику, творческое начало, усидчивость, - все это возможно при условии получения в итоге оценки. Элементы соревновательности могут стать хорошим стимулом для таких детей, если при этом отношения внутри классного коллектива не превращаются в жесткую конкуренцию. К негативным проявлениям мотива оценки отнесем: частое игнорирование заданий повышенной сложности или носящих творческий характер, так как достижение результата при выполнении в этом случае не гарантировано; отсутствие интереса к заданиям, не предусматривающих процесс оценивания (достаточно вспомнить распространенный вопрос детей, когда им предлагается новое упражнение: «А это на оценку?», и соответствующая реакция; частые конфликты, если критерии оценивания не были заранее известны и оговорены, особенно при отсутствии навыков самооценивания; постоянный сопровождающий страх перед низкой оценкой, волнение, стремление избежать неудачи всеми доступными способами - списыванием, использованием системы шпаргалок, подсказок).

Мотив ориентации на общение проявляется в стремлении использовать учебный процесс как повод для взаимодействия. При этом конечный результат, как и сама учебная деятельность ценятся мало. Ребенок отдает предпочтение групповой работе, с готовностью участвует в дискуссиях, соревнованиях. Учителю в этом случае отводится роль координатора: он ставит перед учениками учебную задачу, при необходимости консультирует учеников, испытывающих затруднение, организует взаимодействие, анализирует и оценивает полученный в итоге результат. Такая ориентация дает ряд преимуществ: ученик внутри группы готов выполнять различные функции и роли, комфортно чувствует себя внутри микроколлектива, доверяя оценке товарищей, не противопоставляет себя группе. Педагогический арсенал богат разнообразными вариантами групповой работы, которая может использоваться на разных этапах усвоения материала и в классах с разным уровнем подготовленности. Универсальность групповых форм позволяет также выявлять лидерские и творческие способности детей, не проявляющиеся в условиях индивидуальной или фронтальной работы. Однако у данного мотива есть и недостатки, требующие учета и особой работы: интерес к взаимодействию в процессе учебной деятельности заслоняет стремление получить в итоге результат, что приводит, особенно при неумелой организации со стороны педагога, к хаосу на уроке, беспредметному разговору и пустому времяпрепровождению, тем более, что групповая работа занимает значительно больше времени. Кроме того, ученик, психологически уютно ощущающий себя в группе, постоянно нуждается в одобрении, сопоставлении собственных результатов с достижениями других, в руководстве и координации со стороны окружающих, так что испытывает беспомощность, оказавшись в ситуации, когда ему требуется самостоятельно планировать и оценивать свою деятельность. Мнимая самостоятельность учеников не должна вводить педагога в заблуждение: за внешней активностью может стоять также приспособленчество и пассивность отдельных учеников, предпочитающих групповое взаимодействие только потому, что в этом случае ответственность несет группа целиком.

Стремление к овладению новыми знаниями и умениями, любознательность, усидчивость – это характеристики проявления мотива ориентации на учебную деятельность. Привлекательным для таких учащихся может быть как новая учебная информация, возможность больше узнать, так и учебные действия. Ученики с доминированием данного мотива наиболее универсальны, так как включаются как в индивидуальную, так и в коллективную деятельность; одинаково работоспособны, если в перспективе работа должна будет оцениваться или этого не произойдет; их привлекают разноплановые заданий, в том числе задания повышенной сложности и творческие, потому что их привлекает сам процесс познания. Они испытывают потребность в партнерских отношениях с педагогом, ценят его фантазию, корректный комментарий и совет в случае неудачи, педагогический такт. Стимулом для работы таких детей является эффект новизны в применении методов, форм, педагогических приемов и средств. Учитель в погоне за новизной должен помнить о том, что важно не перейти грань, когда учение превращается в развлечение. Постоянное наращивание уровня сложности и самостоятельности, показ известных явлений с новой стороны позволяют предотвратить поверхностность в усвоении учебной информации.

Общий смысл процесса формирования учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы, учитывая специфику всех компонентов мотивационной сферы личности, переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учебному процессу к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному. Мотивационное обеспечение учебной деятельности осуществляется на практике через систему стимулирующих педагогических условий. При этом под стимулированием понимается внешнее управление мотивационными процессами посредством создания условий для развития мотивов, а педагогические условия мы определяем как совокупность компонентов образовательного процесса средствами педагогического воздействия и взаимодействия с обучающимися, обеспечивающих успешность протекания учебно-воспитательного процесса.

Влияние стимулирующих педагогических условий исследовано в работах Е.П. Ильина, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, А.М. Матюшкина, М.П. Осиповой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. К оказывающим побуждающее воздействие педагогическим условиям, вслед за перечисленными учеными, мы относим: содержание учебного материала, формы организации учебной деятельности, методы и приемы обучения, сочетание индивидуальных и коллективных форм работы, оценка учебной деятельности, роль личности педагога, стиль педагогической деятельности учителя, наличие позитивного подкрепления, микроклимат в классе, организация внеучебной деятельности, вооружение учащихся рациональными способами и приемами познавательной деятельности, самостоятельная работа учащихся, их речевое развитие, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

Процесс формирования учебной мотивации требует учета выявленных мотивационных доминант. Применение стимулирующих педагогических условий должно происходить одновременно по двум направлениям: 1) возможности актуализации преобладающего учебного мотива, 2) смещения ориентации на учебную деятельность. В соответствии с двумя обозначенными путями применения стимулирующих педагогических условий нами были разработаны методические рекомендации для педагогов по формированию учебной мотивации школьников с учетом индивидуальных особенностей доминирования конкретных выявленных учебных мотивов.

Так, для актуализации направленности на получение оценки применялись: индивидуальные формы работы, нетрадиционные уроки, результаты работы учеников на которых оцениваются (зачет, аукцион, дуэль), листы индивидуальных достижений и элементы рейтингового оценивания.

Мотив общения актуализировался за счет использования: групповых и коллективных форм работы, нетрадиционных уроков, в основе которых лежит взаимодействие (дискуссия, конференция), связь учебных и внеклассных занятий, организация пространства класса (расстановка парт для взаимодействия на уроке) и др.

Актуализация мотива учебной деятельности осуществлялось посредством применения сочетания коллективных и индивидуальных форм работы, нетрадиционных уроков, расширяющих кругозор учащихся и обогащающих их новыми умениями (экскурсия, выставка, проект), обучения рациональным способам работы.

Актуализация доминирующих мотивов учения и одновременно смещение направленности на учебную деятельность оказывается возможным за счет обеспечения позиционирования учеников с конкретной доминантой, благодаря применению стимулирующих педагогических условий. Например, учащиеся с доминантой оценки смогут выполнять функции руководителей групп одноклассников, помогая им в работе и оценивая ее результаты. Такая роль, предполагающая сравнительно большую ответственность, дает ребенку возможность получить желанную оценку, оправдав ее уровнем сложности работы.

Актуализация обеспечивается также предоставлением ученикам права выбора варианта выполнения задания (индивидуально и полностью самостоятельно, прибегая к помощи педагога или работая в составе группы; пользуясь учебником или привлекая дополнительные источники). Оцениваются при этом не только результаты работы, но учитывается также вариант ее презентации, уровень сложности, затраченное время и приложенные усилия.

Именно совмещение двух направлений (актуализация доминирующего учебного мотива и смещение мотивации на учебную деятельность) обеспечивает индивидуализированный подход к целенаправленному процессу формирования учебной мотивации. Разработанные для педагогов рекомендации по формированию учебной мотивации за счет применения комплекса стимулирующих педагогических условий – это начало поисков наиболее результативных методов, форм и средств воздействия на мотивационную сферу учащихся.