К сожалению, мы должны констатировать отсутствие ясности в определении статуса бакалавра. Обычно, присвоение выпускнику этого звания свидетельствует о завершении им некоего уровня университетского образования, что обеспечивает возможность самостоятельно выбора траектории дальнейшей деятельности: практическая педагогическая деятельность или продолжение обучения в магистратуре. Диплом, который он получил, начинает конкурировать с дипломом выпускника-специалиста, закончившего, возможно, этот же вуз, но ранее, или же выпускником, который учился в нем продолжительнее. Это значит, что присвоение выпускнику-бакалавру педагогической квалификации создает основу для сокращения времени подготовки учителя-практика, и, по сути, может вернуть отечественную высшую школу к уровню исторически известных учительских институтов.
Приведенные соображения подтверждают необходимость кардинальной и срочной модернизации системы высшего образования и переосмыслении роли и функций учителя в условиях современной школы. Мы считаем, что последовательность этих мероприятий будет обоснована научными (теоретическими и практическими) исследованиями.
Известно о принятии Государственных стандартов подготовки учителей различных специальностей, в том числе - и учителя начальной школы. Однако перечень знаний и умений, определенный этим стандартом высшего образования, а также подробная характеристика компетенций будущего учителя еще не являются гарантией его успешной педагогической деятельности.
Наиболее эффективным при этом, на наш взгляд, является выделение основных компонентов подготовки будущего учителя: гуманитарной и социально-экономической; научной и профессиональной. Все эти составляющие представлены в учебных планах. Причем по новым требованиям в них заложена пропорция 50% аудиторной и 50% самостоятельной работы. Но не совсем обоснованным считаем переход на другие пропорции (30% и 70% соответственно). А уж, тем более, непонятным будет выбор дисциплин из каждого блока учебного плана по желанию самого студента, особенно дисциплин научного и профессионального (методического) характера. Уверены, что такой переход существенно повлияет на ухудшение профессионального уровня школьного учителя.
В этой связи, актуальным считаем четкое распределение функций каждого уровня в системы высшего педагогического образования, и, главное, его четкое определение в общей системе университетского образования. Скорее всего, этот процесс потребует не только трансформаций в системы высшей школы, но и системы последипломного образования.
Все вышеизложенное не рассматриваем как доказательство нецелесообразности подготовки бакалавров вообще; мы хотели обозначить акценты в путях реформирования высшей педагогической школы.