Результаты ЕГЭ по математике в 2013 году в целом по России говорят о большом количестве учащихся со слабым уровнем математической подготовки. Об этом свидетельствует, например, довольно низкий (в сравнении с другими предметами) пороговый балл и средний балл: в 2010 году – 43,35 балла; в 2011 году – 47,5 балла; в 2012 году – 44,6 балла; в 2013 году – 48,7 балла. В 2013 году количество учащихся не преодолевших минимальный порог с первой попытки в «первой волне» составило 7,6 % или более 57,3 тысяч человек [11].
По результатам экзамена выяснилось, что каждый пятый выпускник не смог рассчитать оплату за электроэнергию за месяц, каждый четвертый – рассчитать оплату за холодную воду за месяц, как и определить наиболее выгодные условия скидки при оплате услуг мобильной связи [16]. В 2013 году в ЕГЭ по математике задание С5 (задача с параметрами) решило всего 1% учащихся, а задание С6 – лишь 0,4% (3500 учащихся).
Согласно аналитическим отчетам ФИПИ, из года в год примерно четверть выпускников школ показывают крайне низкий уровень математической подготовки; сильно ухудшилось качество знаний учащихся по геометрии.
Это можно объяснить тем, что многие учителя вынуждены работать на результат, который определяется только требованиями ЕГЭ. Произошла подмена понятий: «ЕГЭ – инструмент оценки» на «ЕГЭ – результат». Но нельзя забывать о том, что ЕГЭ – лишь форма контроля, а не модель содержания школьного образования!
М. Б. Шашкина, О. А. Табинова, выражая свое отношение к ЕГЭ по математике, отмечают: «Последние годы мы принимаем в вуз безмолвного студента, которого приходится на первом курсе учить разговаривать, учить учиться, учить читать заслуживающую доверия литературу, а не «гуглить» по любому поводу» [19].
Такое же негативное отношение к ЕГЭ и у других авторов. Например, В.И. Рыжик отмечает: «…очень многие абитуриенты, став студентами по результатам ЕГЭ, демонстрируют подготовку, недостаточную для успешного освоения высшей математики…» [17, c. 59] и далее он пишет: «Если сопоставить содержание заданий ЕГЭ с ценностями математического образования, то немало подивишься. Соответствия практически нет» [17, c. 61].
В.И. Рыжик [17] указывает на следующие недостатки ЕГЭ: не соответствует ценностям математического образования; не соответствует национальным традициям математического образования; структурно нелеп; провоцирует учителя на несвойственную ему деятельность; создает иллюзию объективности.
Очень многое зависит от учителя математики. Учитель математики Пол Локхард из США задается вопросом: «Как же нам учить детей математике?» И сам же на него дает такой ответ: «Выбирая занимательные и естественно возникающие задачи – в соответствии с интересами, опытом и вкусом детей. Давая им время для открытия и выдвижения гипотез» [13, c. 12 – 13].
Сегодня особо остро стоит одна из актуальнейших проблем: существенное изменение существующей системы подготовки педагогических кадров, в том числе, а может быть и в первую очередь, учителей математики.
М.Б. Шашкина, О.А. Табанова отмечают: «Волна переименований и реструктуризаций педагогических вузов, переход на двухуровневую систему, являющуюся для нашей страны неестественной как в законодательном, так и в морально-этическом плане, крайне негативно сказались на качестве подготовки будущего учителя» [19].
Ситуация, в которой оказалась российская система образования, на наш взгляд, из-за неуклюжих попыток частых модернизаций.
В подготовке высоквалифицированных кадров особое значение имеет вопрос о наборе абитуриентов, но в реальной практике тут все поставлено с ног на голову.
Действительно, принимая абитуриентов на направление подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математическое образование», учитывается сумма баллов ЕГЭ по русскому языку, математике и обществознанию. Конкурсным (решающим) является результат по обществознанию, а это значит, что абитуриент с 80 баллами по обществознанию и 40 баллами по математике имеет преимущество перед абитуриентом с 80 баллами по математике и 40 – по обществознанию. Это нонсенс.
Анализ ситуации поступления абитуриентов в вузы на протяжении нескольких лет показывает, что наблюдается увеличение доли тех, кто, окончив школу, выбирает несколько специальностей. Это обстоятельство обнажает тот факт, что профориентация должна менять свой характер; она, скорее всего, должна иметь свое продолжение в стенах того вуза, куда абитуриент поступил.
Практика показывает, что более уверенные в своих силах абитуриенты, как правило, ограничиваются выбором одной специальности, а менее подготовленные абитуриенты подают документы на 3-4 специальности, а то и более.
Сочетание профессий на этапе поступления в вузы свидетельствует, скорее, о профессиональной неопределенности выпускника, а также о безразличии к самому процессу выбора. В этом случае основной целью является, видимо, поступление просто в вуз для получения диплома.
Конечно, в условиях, когда получение высшего профессионального образования в большей мере оказывается связанным с рынком образовательных услуг, вступает в действие воинствующий экономизм, – говоря о рынке образовательных услуг, мы превращаем учителя (преподавателя) в обслугу.
Вузы все в большей мере оказываются связанными с рынком образовательных услуг, выполняя сервисную функцию и таким уже образом воздействуют на стратегию и тактику поведения студенческой молодежи. Прежней специализирующей функции вузов все большую конкуренцию начинает составлять функция формальной социализации (она выше обозначена высказанными студентами словами «важно иметь диплом о высшем образовании»). Налицо сегодня «демотивированность» студентов, отсутствие у них интереса к процессу обучения и к будущей специальности.
В 2012 году в Омском государственном педагогическом университете проведено социологическое исследование среди студентов. Отвечая на вопрос «Когда Вы выбирали профессию, на что Вы в большей степени ориентировались?», 27% опрошенных ответило «не смог поступить на другую специальность», «вуз рядом с домом», «случайно, так сложилось».
Анализ материалов приемной комиссии по поступлению в Омский государственный педагогический университет в 2013 году показывает, что в целом по университету поступают по первому приоритету только 50% абитуриентов: от 83% на факультете искусств до 31 % на факультете математики, информатики, физики и технологии.
По некоторым профилям состояние еще более катастрофическое: физика и технология – 5%; информатика и технология – 8%; культурологическое образование – 14%; химия и безопасность жизнедеятельности – 0%. Только три профиля: прикладная информатика, экономика и управление, музыкальное образование имеют хороший результата набора по приоритетам – 100%.
М.Б. Шашкина, О.А Табанова [19] предлагают ввести в образовательную практику педагогического вуза следующие мероприятия с целью улучшения подготовки учителей математики: 1) проведение дополнительного вступительного испытания в виде устного экзамена или собеседования; 2) введение дисциплины «Элементарная математика» с первых дней обучения на первом курсе наряду с курсом высшей математики; 3) организация тьюторского сопровождения первокурсников студентами старших курсов; 4) применение методики погружения в предмет до начала учебного года; 5) предоставление студентам возможности пользоваться материалом качественного информационно-справочного интерактивного ресурса.
Эти предложения я бы заменил на одно: перейти в подготовке учителя математики на специалитет.
Минобрнауки РФ готовит коренную реформу педагогического образования. В середине января 2014 г. был опубликован проект Концепции поддержки развития педагогического образования. Но обсуждение документа идет снова «скрытно, и опять же не считаясь с мнением профессионалов» [14, c. 11].
Авторы Концепции предлагают готовить учителей по принципу «прикладного бакалавриата»: сократить изучение теоретических курсов в вузе и загрузить будущих учителей работой в школе.
А.В. Шевкин комментирует это новшество следующим образом: «Реформируем, реформируем образование, а оно все не реформируется. Брестская крепость российского образования все не сдается. Реформаторам осталось одно: перекрыть ей приток боеспособных сил, понизить фундаментальную подготовку будущих педагогов, сделав ставку на бездеятельностный и некомпетентностный подходы и на практику-стажировку в школе» [15, c.14].
Такое же мнение и у известного петербургского педагога С. Рукшина, учителя Григория Перельмана и Станислава Смирнова, воспитавшего 90 призеров и победителей международных олимпиад по математике, зам. директора по науке физмат лицея № 239. Он отмечает что, «преступление против страны – позиционировать образование как услугу. Мы утрачиваем и содержание образования, и его социальную функцию…Мне нравится лишь одно. Несмотря на реформы, сохраняются педагоги и образовательные институции, которые продолжают успешно работать, но это происходит не благодаря реформе, а ей вопреки» [18, c. 18].
О.Р. Каюмов, говоря о цивилизованных особенностях систем образования, пишет: «Чтобы земля перестала плодоносить, ее достаточно ежедневно перекапывать, то есть почаще «реформировать» почву» [12, c. 12]. И дальше он пишет: «Основное назначение школы – воспроизводство цивилизованного кода, передача традиций, укрепление страны. В этом смысле сфера образование не может считаться „системой образовательных услуг‟» [12, с. 13].
По поводу „системы образовательных услуг‟ еще резче выразился Святейший Патриарх Кирилл в своем выступлении перед студентами Воронежского государственного университета: «Образование признается сегодня исключительно товарной услугой. Это так же странно, как если бы мы предоставили гражданам право, если они того захотят, нанимать воинов и приобретать на личные средства военную технику… Образование – это не частное дело людей, а такая сфера общественной жизни, от которой зависит существование общества и государства. Это становой хребет существования общества и потому перевод образования исключительно в сферу предоставления рыночных услуг является…большой ошибкой» [2].