Scientific journal

International Journal of Experimental Education

ISSN 2618–7159

ИФ РИНЦ = 0,425

В настоящее время пристальное внимание привлекают проблемы личностной трансформации, которые обусловлены не только особенностями учительской профессии, но и внешними факторами, способствующими повышению у педагогов напряжённости и тревоги. Кроме того, у учителей имеются и внутренние причины неудовлетворённости своей работой: несоответствие современным требованиям организации труда, отсутствие свободного времени, недостаточная техническая оснащённость процесса обучения, невнимательное отношение администрации школы и коллег, и связанная с этим необходимость перестраивать отношения с учениками, их родителями, коллегами и т.д.

Традиционные атрибуты и ритуалы школьной жизни видоизменили своё символическое, психологическое значение. Иными стали отношения учащихся и учителя, родителей и детей, родителей и учителей и т.д. Эти перемены формируют новый тип профессионального учителя. Новая профессиональная ментальность формируется сегодня не в смене поколений, а в использовании психологических ресурсов каждого учителя. Педагоги поставлены перед необходимостью перестраивать свои отношения с учащимися, пересматривать многие истины, усвоенные ими с детства. В связи с этим возникают сложные проблемы психологической адаптации учителя к новым требованиям в системе образования [1].

Традиционное «вооружение методиками» учителей не результативно само по себе, т.к. для качества подготовки специалистов важно не только и не столько что применяется, а сколько, кем и как.

Сегодня стало очевидным, что качество образования измеряется здоровьем субъектов образовательного процесса. Следовательно, возникает необходимость уделять особое внимание к проблемам здоровья и эмоционального статуса учителей.

Тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В зарубежной и отечественной психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом.

При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние – свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с хорошо известными всем социальными причинами – условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной. В последнее десятилетие интерес казахстанских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем необходимо отметить, что и в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность, тревожность операторов, летчиков-испытателей, спортсменов, при психотерапии и др.) [2].

Теоретическим обоснованием для выбора подхода к феномену тревожости у учителя можно считать фундамент, заложенный в трудах З.Фрейда – основоположника психоаналитической теории, положившего начало теоретическому изучению тревожности. Наряду с конкретным страхом (Furcht) З. Фрейд выделял неопределённый, безотчётный страх (Angst).

В настоящее время тревожность многими учёными рассматривается как разновидность страха. Например, О.А. Черникова, исследовавшая психологические особенности влияния эмоций на деятельность спортсмена, пишет о тревоге как о «страхе ожидания». В исследованиях, проведённых Ф. Перлзом (1969), тревожность определяется как разрыв между «теперь» и «позже» или как «страх перед аудиторией». Согласно Э. Шостром (1994), тревожность подобна сосущему чувству голода.

В отличие от страха, являющегося биологической реакцией на конкретную угрозу, тревожность часто понимается как переживание неопределённой, диффузной или беспредметной угрозы человеку как социальному существу, когда опасности подвергаются его ценности, представление о себе, положение в обществе. В данном контексте тревожность понимается как переживание возможности фрустрации социальной потребности [3].

Изучив эмоциональную устойчивость школьника, Б.И. Кочубей даёт определение тревожности как страха «неизвестного чего». В отличие от тревоги как состояния, тревожность как черта личности присуща далеко не каждому. И для того, чтобы она была сформирована, человеку необходимо накопить «достаточный» багаж неудачных, неадекватных способов преодоления тревожности. Известно, что, закрепившись, тревожность становится достаточно устойчивым образованием. Люди с повышенной тревожностью оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности человека, результативность его деятельности. А это, в свою очередь, ещё более усиливает эмоциональное неблагополучие.

В Республике Казахстан проблемы тревоги и тревожности рассматривались в работах известных учёных Ж.И. Намазбаевой, С.М. Джакупова, У.С. Нургалиевой, З.Б. Мадалиевой и др.

Анализ фонда научной и специальной литературы по исследуемой проблеме свидетельствует о том, что в основе современных психологических концепций практически всегда лежит конкретизация понятий тревожности как недифференцированный, неопределённый феномен, связанный с предвосхищением угрозы.

Результаты исследований, проведённых как отечественными, так и зарубежными учёными позволяют сделать вывод о том, что различные взгляды на природу тревожности являются скорее дополняющими, чем взаимоисключающими. Это говорит о том, что тревожность является многоуровневым феноменом и рассмотрение его в какой-либо линейной плоскости невозможно.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что проблема тревожности отечественными и зарубежными учёными исследуется в различных аспектах. Вместе с тем неизученным остаётся вопрос такого личностного новообразования у учителя, как тревожность, психологические механизмы её становления и развития. Также малоизученным остаётся аспект, связанный с проявлением личностной тревожности у учителя.

Цель исследования: раскрытие психологических механизмов развития тревожности у учителя и особенностей её проявления.

Материалы и методы исследования

Основными методами исследования на этом этапе являлись анкетирование, опрос, беседы; выбраны специальные психодиагностические методики, позволяющие определить уровень тревожности и диагностировать изменения.

Результаты исследования и их обсуждение

В проведенном исследовании личностной тревожности учителя представлены результаты диагностики тревожности у современного учителя.

В качестве показателей тревожности нами были выбраны специальные психодиагностические методики:

• методика по изучению тревожности и причин её возникновения у современного учителя (П. Еле, адаптированная Л. Новиковым);
• методика определения уровня тревожности (Ч. Спилбергера, адаптированная Ю.Л. Ханиным).
• личностная шкала проявления тревоги Дж. Тейлор (опросник адаптирован Т.А. Немчиновым и дополнен шкалой лжи А.Г. Норакидзе);
• методика «ТиД» (под редакцией А.А. Карелина);
• методика (Н.В. Немова) диагностики готовности учителей к проведению инновационных изменений.

В исследовании было сделано предположение о том, что тревожность современного учителя зависит от следующих факторов: страха социальных перемен, категории, стажа работы и типа школы, в которой они работают.

Чтобы проследить динамику тревожности в зависимости от этих факторов, была определена группа испытуемых – педагоги из общеобразовательных школ и школ нового типа, имеющие от 0 до 30 лет стаж работы и разный уровень категории.

Результаты пилотажного исследования уровня тревожности, проведённое по методике Спилбергера-Ханина, Дж. Тейлор, показали, что уровень тревожности близок к норме у учителей начальных классов, в пределах нормы дисперсии – у классных руководителей, одновременно являющихся преподавателями естественно-математических и гуманитарных дисциплин. Высокий уровень тревожности был отмечен у учителей музыки и физики.

С целью углубленного изучения тревожности нами было проведено повторное пилотажное исследование, в котором приняло участие 456 учителей в возрасте от 21 до 60 лет, из них 32,3 % – начального звена, 33,2 % – среднего и 33,1 % – старшего. 34,8 и 34,3 % составляли учителя, работающие в гимназиях и школах с экспериментальными площадками, 33,7 % – в общеобразовательных школах.

Анализ результатов пилотажного исследования влияния профиля преподаваемого предмета на проявление личностной тревожности педагогов в зависимости от стажа работы свидетельствует о том, что у классных руководителей и учителей начальных классов, музыки и пения со стажем до 10 лет ситуативная тревожность проявляется умеренно. Уровень личностной тревожности наиболее ярко проявился у классных руководителей (47,4 % по методике Спилбергера и 45,7 % по методике Тейлор). На наш взгляд, это вызвано тем, что они не всегда на уровне повседневной жизни способны решать воспитательные задачи, т.к. обременены внутренними проблемами и конфликтами, т.е. они очень часто находятся в психологическом дискомфорте [4].

Высокий уровень тревожности был отмечен у учителей, имеющих стаж от 10 до 20 лет: физиков – 64,3 % и 54,4 %; классных руководителей – 51,1 % и 49,2 %; учителей музыки – 48,6 % и 55,1 %.

Низкий уровень тревожности фактически не проявился у преподавателей, имеющих стаж работы более 20 лет. В то же время у них отмечена тенденция роста уровня развития личностной тревожности в зависимости от стажа работы [5].

Анализ результатов пилотажного исследования влияния профиля преподаваемого предмета на проявление личностной тревожности педагогов в зависимости от их категории свидетельствует о наличии низкой тревожности у всех учителей, не имеющих категории (10,5 %). Наиболее высокий уровень ситуативной и личностной тревожности был отмечен у учителей I и II категорий начальных классов (СТ – 89,7 %, ЛТ – 82,8 %). У учителей, имеющих высшую категорию, высокая тревожность от 80 до 100 % отмечена у учителей музыки, классных руководителей, физики и 50 % учителей начальных классов.

Следует отметить, что у учителей физики самая высокая личностная тревожность. Причинами этого, на наш взгляд, являются: невладение ими новыми формами и методами инновационных технологий, компьютерная безграмотность, наличие разрыва между современными требованиями и методикой преподавания, а также недостаточная материально-техническая оснащённость кабинетов физики [6].

Нами была предпринята попытка выявить взаимосвязь между уровнем тревожности и переживаниями страха учителями в различных ситуациях. С этой целью был использован коэффициент ранговой корреляционной связи, объясняющей множество частных зависимостей. За основу была взята немецкая версия анкеты П. Еле (9 показателей) и Л. Новикова (14 показателей). В адаптированном варианте анкета содержала 9 ситуаций выраженности страхов, характерных для педагогов нашего региона. Педагогам было предложено оценить по 4-балльной шкале частоту своих переживаний, их интенсивность в различных ситуациях [7]. Анализ полученных результатов проводился с учётом стажа работы педагога, категории и преподаваемого предмета (таблица).

Результаты оценки частоты и интенсивности переживания страха для различных типов ситуаций

Для понимания полученных нами результатов необходимо было сопоставить их с другими условиями профессиональной деятельности учителя (страх социальных перемен, стаж, категория, тип школы, внедрение новых технологий). С этой целью был проведён простой (АNOVA) анализ относительно выделенных факторов тревоги, произведён подсчёт корреляции с каждой из 9 ситуаций по следующим формулам:

*****

*****

*****

Анализ результатов анкетирования учителей позволил выявить как по частоте, так и по интенсивности, статистически высоко значимую связь между стажем работы и тревожностью. Чем выше стаж работы, тем выше тревога в связи с общесоциальными проблемами, страх конфликтов, наказания, влиятельных лиц, а также боязнь собственных эмоций.

Что касается категории учителя, то она в основном связана с интенсивностью переживания тревоги и практически не связана с частотой. Чем выше категория, тем выше интенсивность тревоги, связанная с ожиданием неудач, с отдельными лицами, с материальным благосостоянием. Чем ниже категория и меньше стаж работы, тем больше проявляется неудовлетворённость работой и чаще появляется желание её поменять.

Выводы

Анализ результатов исследования психологических механизмов личностной тревожности учителя показал следующее:

1. Выполнен анализ научных исследований и литературных источников, свидетельствующий о том, что тревожность рассматривается учёными в двух аспектах: тревога как психическое состояние и тревожность как психологическое свойство личности. В основе современных психологических концепций практически всегда лежит конкретизация тревожности как недифференцированный, неопределённый феномен, связанный с предвосхищением угрозы.
2. Осуществлена логическая трансформация понятия «тревожность у учителя» и его значимость для личностного и профессионального роста педагога. Определено, что её наличие у учителей в больше степени вызвано характером психологического плана и зависит от таких факторов, как страх социальных перемен, категория, стаж работы и тип школы.
3. Решение задач исследования стало возможным благодаря известным достижениям в области психологических, педагогических, социологических, медицинских наук, которые помогают выявить психологические особенности проявления тревожности у субъектов образовательного процесса и доказать, что чем выше стаж работы у учителя, тем выше его тревога в связи с общесоциальными проблемами; чем выше у учителя категория, тем выше интенсивность его тревоги, связанная с ожиданием неудач, с отдельными лицами, материальным благополучием; чем ниже категория и меньше стаж работы у учителя, тем больше проявляется его неудовлетворённость работой и чаще появляется желание поменять её; высокая тревожность учителя является центральным личностным новообразованием, негативно влияющим на его профессиональную деформацию в контексте инновационной деятельности.