Одной из глобальных проблем современного естественнонаучного образования является существование сравнительно большой доли школьников, устойчиво испытывающих трудности в обучении. У специалистов, принадлежащих к разным научным школам, нет единого подхода к определению и классификации таких групп учащихся. Тем не менее, существует обшее представление о том, что таковыми являются не менее 10-15 % учащихся [3]. Дислексиков среди них отличает стойкая неспособность быстро и правильно распознавать слова, неспособность овладевать навыками чтения, несмотря на соответствующий возрасту уровень интеллектуального развития, достаточный словарный запас и отсутствие видимых отклонений в состоянии речевого и зрительного анализаторов.
Проблемы в обучении таких школьников не обусловлены отстутствием желания учиться или ленью, а, как правило, в большой степени объясняются объективно существующими биологическими причинами [3]. Эти причины связаны с особенностями строения и функционирования мозга, обуславливающими наличие у учщихся отклонений от общепринятой для данного возраста нормы скорости и адекватности восприятия, а также результатов попытки применения традиционных способов обработки информации [4].
В настоящее время не сущесвует универсального средства, применение которого могло бы полностью компенсировать данные отклонения, сохраняющиеся в течение всей жизни человека. Однако при своевременной постановке правильного психолого-педагогического диагноза и при условии немедленного оказания адекватной поддержки путем соответствующего тренинга, можно добиться существенных изменений в работе мозга [2].
Воспитание члена общества, живущего в мире веществ и непрерывно протекающих химических процессов, не представляется возможным без включения в содержание образования компоненты, отвечающей за формирование функциональной химической грамотности, и способствующей возникновению в сознании единой химической картины мира. Изучение такого учебного предмета, каковым является химия, связано с необходимостью усвоения зачастую сложных для восприятия абстрактных понятий, формирования и развития у школьников навыка применения положений теории в качестве надёжного инструмента предсказания результатов практической деятельности. Выполнение упражнений и решение задач в этом контексте следует рассматривать как эффективное средство формирования и развития соответствующих компетенций.
Для того чтобы успешно справиться с задачей, недостаточно выучить положения теории и формально освоить алгоритм её решения. Возникающие в процессе решения трудности могут быть связаны с проблемой понимания содержания условия задачи, с выбором рациональных методов её решения, с отсутствием умения анализировать ход решения и понимания, как можно проверить, насколько адекватен полученный результат.
Решение расчетной задачи начинается с чтения её условия. Однако если у школьника существуют проблемы с распознаванием слов и пониманием прочитанного, его дальнейшие действия по решению задачи практически полностью лишены смысла. Если ситуация повторяется из урока в урок, как правило, неизбежно начинает назревать вопрос об успеваемости по предмету, а систематическое накапливание опыта неудач ведет к падению интереса и снижению мотивации изучать химию, так как формированию стабильной внутренней мотивации способствует только то, что школьнику ясно и понятно [1, с. 66-67].
Для того, чтобы научить школьника, испытывающего трудности, работать с текстом, следует системно и непрерывно тренировать способность распознавать, воспринимать и обобщать информацию, закодированную в визуальном образе слова. Авторы действующих учебных пособий и сборников задач в своих разработках не учитывают методические особенности работы с дислексиками, поэтому нами для работы с такими школьниками были созданы специальные – адаптированные к потребностям школьников – дидактические материалы.
В первую очередь, были созданы рабочие листы с условиями задач, где в условии, в зависимости от типа задачи, названия важнейших (существенных для решения данного типа задачи) физических величин, названия веществ и (или) глаголы, обозначающие действия с веществами, выделены жирным шрифтом, привлекающим внимание цветом и подчёркиванием. Такой приём существенно облегчает восприятие условия задачи школьниками с нарушениями функции чтения. Приведем несколько примеров таких заданий.
Пример 1.
Рассчитай, какое количество вещества содержится в 1,12 литрах кислорода (н.у.).
Пример 2.
Рассчитай, какова массовая доля (%) железа в оксиде железа(III).
Пример 3.
Рассчитай, какая масса сульфата меди(II) образуется при взаимодействии 8,0 граммов оксида меди(II) с серной кислотой.
Пример 4.
При нейтрализации соляной кислоты HCl раствором гидроксида натрия NaOH образовалось 7,2 грамма воды. Рассчитай, какую массу хлорида натрия NaCl получили при этом.
В дополнение были также разработаны дидактические материалы, содержащие пояснения и указания, какие действия по решению задачи данного типа предполагают те или иные термины, встречающиеся в тексте условия задачи.
Например, в качестве опорного материала при решении задач на расчет по уравнению химической реакции, мы рекомендуем школьникам на начальном этапе изучения курса по необходимости пользоваться следующей таблицей, содержащей пояснения действий при написании уравнения реакции.
Термины, используемые для описания уравнения химической реакции
|
Часто используемые слова |
Обозначение |
|
При взаимодействии с (взаимодействовали)... При восстановлении (восстановили)... При окислении (окислили)... При сжигании (сожгли)... При нейтрализации (нейтрализовали)... |
... + ... |
|
Названия веществ, между которыми находятся глаголы, обозначающие ...+... |
Формулы веществ пишутся до → |
|
Получили... Образуется (образовалось)... |
Формулы веществ пишутся после → |
Структура условия задачи складывается из того, что дано, и из вопроса, ответ на который нужно найти. В ходе осмысления условие задачи многократно перефразируется (анализ) для обнаружения связи между тем, что дано, и тем, что следует рассчитать (синтез).
После определения параметров (физических величин), характеризующих упомянутую в условии задачи систему веществ или процесс, следует формализация решения, то есть построение его математической модели. При этом в ходе решения задачи школьникам, испытывающим затруднения, рекомедуется использовать опорный лист, содержащий информацию о названии важнейших физических величин, их обозначении, расчетные формулы, используемые при решении задач данного типа, с подсказкой о способах их преобразования. Опорный лист содержит схему с пояснением условия задачи и способа её решения. Он может выглядеть следующим образом:
Разработка методики указанного исследования, создание соответствующих требованиям стандарта дидактических материалов и опорных листов проходили на базе Даугавпилсского университета, а апробация предлагаемого методического подхода проводилась в школах г. Риги в 2012-2014 г.г. Для отбора школьников в экспериментальные группы, в 8-х классах была организована психолого-педагогическая экспертиза. Для диагностики наличия трудностей с чтением у школьников был использован предлагаемый шведскими исследователями К. Якобсоном и И. Нистремом тест, адаптированный к условиям Латвии [5].
По результатам экспертизы была отобрана экспериментальная группа школьников, у которых была констатирована дислексия (Σ = 113). С ними в течение второго полугодия 2013/14 (в 8-м классе) и первого полугодия 2014/15 учебного года (в 9-м классе) на уроках химии велась работа с использованием соответствующих дидактических материалов и опорных схем. В конце первого полугодия текущего учебного года было проведено анкетирование школьников и повторное тестирование на наличие трудностей с чтением.
Исследование показало, что участники эксперимента в подавляющем большинстве признали адаптированные условия задач облегчающими понимание. 33,6% школьников успешно использовали предложенные дидактические материалы и опорные схемы от начала до конца решения задач, а 25,7% респондентов ответили, что пользовались предложенными материалами примерно до середины хода решения.
Остальным большей частью оказалось достаточно в самом начале, приступая к решению, глянуть на схему, чтобы понять ход решения задачи. 18,6% участников отметили, что к концу эксперимента стали пользоваться опорными схемами значительно реже. Следует признать, что в группе также оказался один школьник, который констатировал, что «все равно ничего не понимает».
Проведенный в конце эксперимента анализ показал, что корелляция между динамикой успешности в решении расчётных химических задач и динамикой убывания трудностей с чтением в течение года у учащихся экспериментальной группы является статистически достоверной.