Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ подготовки специалистов по разным направлениям (лечебное дело, педиатрия, стоматология и др.). Эти требования разработаны на основе компетентностного подхода, поэтому представлены в виде общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций.
Химическое образование будущего врача имеет огромное значение не только для его общей, но и профессиональной подготовки, поскольку идет широкая и глубокая химизация медицины и фармации. В настоящее время врачи и население стали уделять большое внимание химическому составу лекарственных препаратов, пищи, средств гигиены и косметологии и других, а также здоровому образу жизни, соединяющих интересы химии и медицины. Поэтому нами расширенперечень общих и профессиональных компетенций, зафиксированных в ФГОС ВПО по основным направлениямподготовки специалистов медицинского профиля, формирование которых возможно в процессе изучения химии студентами лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов.
Содержание обучения составляют четыре взаимосвязанных компонента: 1) знания; 2) способы действий (умения и навыки); 3) ценности и ценностные отношения (к химии и ее роли в жизни, в профессии, формировании мировоззрения, культуры); 4) опыт творческой деятельности. Все они включаются в содержание и применяются в процессе действенного овладения химическими дисциплинами [4].
Психологи убедительно доказали, что приобрести сознательные, мобильные и действенные знания и умения можно только в собственной учебно-познавательной деятельности. Знания в действии – это умения и навыки. Овладение ими зависит от мотивации учения, от включения студентов в разнохарактерную и разноуровневую учебную деятельность, от активного применения знаний и умений на практике.
Знания усваиваются с различной глубиной, на разном уровне:одни на уровне информации; другие, в первую очередь действующие знания, на основе которых формируются умения и навыки, наиболее глубоко и прочно, как личностные; третьи — на уровне методологических знаний. С одной стороны, можно рассматривать умение как способность производить какое либо действие сознательно, а навык – как способность совершать это же действие автоматически. С другой стороны, если действие состоит из многих «шагов», т.е. является сложным, то оно выполняется с помощью ряда навыков.
Обучение – это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности. Следовательно, обучение – это тоже вид деятельности. В педагогике его рассматривают как вид совместной деятельности студента и преподавателя, направленной на получение запланированного результата.
В процессе обучения студенты овладевают всеми компонентами содержания предмета, на их базе осуществляется развитие, воспитание и формирование профессиональной компетентности специалиста.
Основа обучения – учебно-познавательная деятельность студента.Ее характеристики: предметность, целенаправленность, мотивированность, осознанность; преобразующий характер [9]. Любая деятельность состоит из действий, следовательно,действие – это операциональная единица деятельности.
Мы выделяем следующие виды познавательной деятельности по химии:
Организационно-ориентировочная (организация, планирование работы, подготовка ориентировочных основ действий - ООД);
Информационно-поисковая (поиск и переработка информации);
Интеллектуальная (логические приемы, умственные действия с понятиями, теориями и др.);
Экспериментально-практическая (лабораторные и практические работы, лабораторно-экспериментальные процедуры и исследования);
Задачная (решение химических задач и тестов разного вида);
Символико-графическая (составление и интерпретация формул и уравнений, перекодирование информации, создание символико-графических конструктов, использование их функций и др.);
Коммуникативная (общение, диалог с использованием языка науки, перекодирование, раскрытие смысла, значения номенклатуры, терминов в речевой деятельности, коммуникация через Интернет);
Учебно-исследовательская (включение исследовательского компонента в лабораторные и практические работы);
Рефлексивно-оценочная (анализ, оценивание результатов расчета, эксперимента и т.д.).
В педагогической науке выделяют простые, сложные и обобщенные умения [1, 4, 7]. Основой будущих профессиональных компетенций студентов-медиков являются обобщенные умения, формируемые у них, в том числе в курсе химии [5].
Под обобщенными умениями мы понимаем такие, которые обладают широтой переноса и могут быть использованы при решении широкого круга задач, выходящих за рамки того предмета, при изучении которого состоялось их формирование, а также в практической деятельности. Обобщенные умения можно рассматривать как связующее звено между знаниями, умениями и навыками, формируемыми у студентов в процессе обучения, и компетенциями, которыми они должны обладать после окончания медицинского университета, чтобы быть профессионально компетентными врачами [6].
В работах отечественных ученых термин «компетенция», главным образом, трактуют каксферу приложения знаний, умений, навыков человека и чаще используют для определения границ сферы деятельности специалиста, а термин «компетентность» применяют для оценки качества этой деятельности.
В настоящее время в системе высшего, в том числе медицинского, образования дидактические материалы с готовыми к внедрению в учебный процесс оценочными средствами сформированных компетенций практически не разработаны. Оцениванию качества подготовки обучающихся в рамках требований ФГОС ВПО посвящен ряд исследований [2, 3, 8 и др.].
Мы предлагаем оценивать результаты освоения учебного курса химии по сформированности обобщенных умений в соответствии с вышеуказанными видами познавательной деятельности студентов и с опорой на таксономию целей Б. Блума.
Приведем примеры оценивания задачной деятельности студентов.
Тестовое задание: Какие из перечисленных водных растворов изотоничны друг другу: а) 10%-ные растворы глюкозы и фруктозы; б) 10%-ные растворы глюкозы и сахарозы; в) 0,1М растворы глюкозы и NaCI?Ответ поясните.
1) все; 2) а, в; 3) а, б; 4) в; 5) а.
Ответ на данное тестовое задание и его аргументация предполагают:
знание понятия изотоничности, закона Вант-Гоффа, на основании которого рассчитывают осмотическое давление, массовой доли вещества в растворе, молярной концентрации,что глюкоза и фруктоза являются неэлектролитами с одинаковой молекулярной массой, а хлорид натрия - электролитом;
понимание того, что растворы изотоничны при одинаковом осмотическом давлении; применение закона Вант-Гоффа для расчета осмотического давления;
анализ сравнения определения осмотического давления неэлектролитов и электролитов;
вывод из результатов расчетов;
оценка осмотических свойств предлагаемых растворов.
Расчетная задача: Пороги коагуляции некоторого золя электролитами: KNO3, MgCl2, NaBr равны соответственно: 50,0; 0,8; 49,0 ммоль/л. Рассчитайте коагулирующее действие каждого электролита, сравните их коагулирующую способность. Каков знак заряда коллоидной частицы? Ответ поясните, прогнозируйте возможность коагуляции при применении электролитов в медицинской практике.
Решение этой задачи предполагает:
знание понятий «порог коагуляции», «коагулирующее действие», правила Шульце-Гарди;
понимание взаимосвязи этих понятий;
применение правила Шульце-Гарди для определения коагулирующей способности электролитов;
анализ коагулирующей способности электролитов на основе правила Шульце-Гарди - коагулирующее действие тем сильнее, чем выше заряд иона-коагулянта;
вывод о том, что поскольку анионы в предложенных электролитах однозарядны, то ионами-коагулянтами являются двухзарядные катионы магния;
оценка - в соответствии с правиломШульце-Гарди заряд иона коагулянта противоположен заряду коллоидной частицы, которая, следовательно, заряжена отрицательно; коагуляция является одним из осложнений неправильного применения растворов электролитов в медицинской практике.
Экспериментально-расчетная задача: В растворы, с концентрацией уксусной кислоты 0,1, 0,2, 0,3 и 0,4 моль/л, объемом по 50 мл, добавьте активированный уголь, массой 2 г. После окончания адсорбции определите концентрацию уксусной кислоты. Постройте изотерму адсорбции (моль/г) уксусной кислоты по полученным данным.
Решение этой задачи предполагает:
знание понятия адсорбции, закона эквивалентов как основы титриметрического анализа, правил безопасной работы с химическими веществами, стеклянной посудой, правил титрования;
понимание особенностей адсорбции вещества из раствора на твердом адсорбенте, способа определения концентрации уксусной кислоты после адсорбции;
применениетитриметрического кислотно-основного метода анализа для определения концентрации уксусной кислоты после адсорбции;
анализ результатов титрования, расчетов на основе закона эквивалентов, графическое изображение полученных результатов;
синтез – разработка плана экспериментального определения адсорбционной способности твердых сорбентов;
оценка – обоснование зависимости величины адсорбции растворенного вещества от его концентрации в растворе.
Разнообразные компетентностно-ориентированные задания, выявляющие сформированность обобщенных умений, способствуют совершенствованию оценивания качества обучения студентов.